بررسی اثر بخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس شغلی کارکنان شرکت بهینه سازی مصرف سوخت- قسمت ۵

بیر[۶۷] (۲۰۰۳) «ذهن آگاهی» را به­عنوان مشاهده فاقد قضاوت نسبت به جریان در حال پیشرفت درونی و بیرونی محرک­ها و بروز آن­ها تعریف کرد. قضاوت نکردن ، ذهن آگاهی را پرورش می­دهد ، وقتی شما با وضعیت هیجانی یا فیزیکی سختی روبه­رو می­شوید، قضاوت نکردن درباره تجربیات، بیشتر از آنچه که می­بینید و هستید و چیزی که باید باشید، آگاه می­شوید. البته این از پذیرش تجربیات لذت­آور و دردناک ناشی می­ شود. پذیرش این نیست که دوباره چیزهایی که از نظر اخلاقی قابل قبول نیست را تصدیق کنیم، بلکه پذیرش در مورد رفتارها متفاوت است. به عبارت دیگر تغییر همسان پذیرش است اگر چه سریعتر اتفاق می­افتد.
کارلن و لانگر (۲۰۰۶) از «ذهن آگاهی» به­عنوان وضعیت شناختی یاد کردند و با صراحت بیان نمودند که بین ذهن آگاهی و مراقبه ذهن آگاهی بودائی تمایز وجود دارد. البته نباید منکر شباهت­های آن­ها شد. همچنین، بین ذهن آگاهی و درمان «عقلانی- عاطفی الیس» شباهت­هایی وجود دارد (الیس، ۲۰۰۶). ذهن آگاهی در آیین بودا تحت عنوان «توجه محض» یا ثبت غیراستدلالی رویدادها بدون واکنش یا ارزیابی ذهنی تعریف شده است. ذهن آگاهی به فرایند توجه مداوم بیشتر از محتوای هر رویداد تمرکز دارد (کارداکیوتو، ۲۰۰۵). ذهن آگاهی نوعی آگاهی غیرقضاوتی از تجربه شخصی است و بدون آنکه قضاوتی در مورد آن صورت گیرد ، لحظه به لحظه آشکار می­ شود. هر چند هدف اصلی ذهن آگاهی آرام­سازی نیست، اما مشاهده رویدادهای منفی درونی بدون هیچگونه قضاوتی درباره آن­ها یا برانگیختگی فیزیولوژی باعث بروز آرامش می­ شود. ذهن آگاهی مشاهده محرک­های درونی و بیرونی همانگونه که اتفاق می­افتد بدون هیچگونه قضاوت و پیش­داوری است. ذهن آگاهی مهارتی است که به افراد اجازه می­دهد اشخاص نسبت به زمان حال آگاه می­شوند دیگر توجه خود را روی گذشته یا آینده معطوف نمی­ کنند. بیشتر مشکلات روانی معمولاً با حوادثی که در گذشته روی داده یا در آینده اتفاق خواهد افتاد مربوط است. به­ عنوان مثال افرادی که افسرده­اند درباره گذشته، اغلب احساس پشیمانی و گناه می­ کنند و کسانی که اضطراب دارند نگرانی از مشکلات آینده باعث ایجاد ترس و دلشوره در آن­ها می­ شود (کابات زین، ۲۰۰۳؛ روبینز[۶۸]، ۲۰۰۲؛ بورکووک[۶۹]، ۲۰۰۲).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
ذهن آگاهی بر اساس آموزش یکسری تکالیف به صورت هشیار و خودآگاه است. هر تمرین به طور هدفمند و آگاهانه می ­تواند ظرفیت و توانایی نظام پردازش اطلاعات، را افزایش دهد. تمرین­های ذهن آگاهی می ­تواند به­عنوان یک نظام هشدار اولیه مانع شروع یک انفجار یا سیل قریب الوقوع شود. شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی ، نوید تازه­ای در تبیین رویکرد درمان شناختی رفتاری است. آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیری فراشناختی و راهبردهای رفتاری جدید برای متمرکز شدن روی توجه ، جلوگیری از نشخوارهای فکری و گرایش به پاسخ­های نگران کننده است و همچنین، باعث گسترش افکار جدید و کاهش هیجانات ناخوشایند می­ شود (کری جی، ۲۰۰۴). با توجه به آنچه بیان شد ، پژوهش حاضر با هدف بررسی «روش­های درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی» در کاهش نگرش ناکارآمد و افکار خود آیند انجام شده است (آذرگون و کجباف، ۱۳۸۹).
۲-۲-۲- خصوصیات ذهن آگاهی
یکی از ویژگی­های انسان موفق کسب مهارت های لازم برای مدیریت بر خود (رفتار، هیجان، ذهن و …) است. با توجه به مشغله‌های مختلف روزمره ، نشخوارهای فکری مداوم وشرایط پر استرسی که پیرامون اکثریت ما وجود دارد ، اهمیت مدیریت کردن بر ذهن بیش از پیش نمایان می‌شود. برای مدیریت ذهن لازم است قوانین ذهن را به درستی شناخته و با مدیرت بر آن ، از حداکثر توانمندیش بهره برد. ذهن آگاهی راهکاری موثر برای دستیابی به حداکثر توانمندی ذهن و مدیریت بر آن است.
ذهن آگاهی یا حضور ذهن به معنای آگاهی از افکار، رفتار، هیجانات و انگیزه ها است به طوری که بهتر بتوانیم آنها را مدیریت و تنظیم کنیم. به عبارت دیگر ذهن آگاهی به معنای توجه کردن به شیوه ای خاص است. یعنی توجه و تمرکزی که سه عنصر در آن دخالت دارد: ۱- بودن در حال حاضر۲- هدفمند ۳- بدون قضاوت.این نوع توجه موجب افزایش آگاهی، شفافیت و وضوح و پذیرش واقعیت حال حاضر می شود. بدین ترتیب متوجه می شویم که زندگی ما فقط در حال حاضر رخ داده و گره­گشایی می شود. اگر کاملا حضور نداشته باشیم نمی توانیم تشخیص دهیم که دقیقا چه امکاناتی وجود دارد؟ چطور میتوانیم به امکانات دسترسی داشته باشیم؟ و چگونه تغییر شکل و رشد ایجاد کنیم؟
از طرفی ذهن آگاهی یک عامل زیربنایی مهم برای رسیدن به رهایی است. زیرا روشی موثر و قوی برای خاموش کردن و توقف فشارهای دنیا و یا فشارهای ذهنی خود فرد می باشد. حضور ذهن صحیح بدان معنا است که شخص آگاهی خود را از گذشته و آینده به حال حاضر معطوف کند. زمانی که فرد در حال حاضر حضور داشته باشد، واقعیت را با تمام جنبه­ های درونی و بیرونی اش می بیند و در می یابد که ذهن به دلیل قضاوت و تعبیر و تفسیرهایی که انجام می دهد دائما در حال نشخوار و گفتگوی درونی است.
وقتی فرد در می­یابد که ذهن دائما در حال تعبیر و تفسیر است قادر می شود با دقت بیشتری به افکار خود توجه کند و بدون بیزاری یا قضاوت آنها را مورد بررسی قرار دهد و علت وجود آنها را دریابد. تمرین حضور ذهن این توانایی را به فرد می دهد که دریابد « افکار صرفا افکار هستند» و زمانی که می­فهمد افکارش ممکن است حقیقت نداشته باشند راحت تر می ­تواند آنها را رها کند. انسان همواره پیامها یا صداهایی را از طریق ذهن استدلالی خود می شنود.. بسیار مهم است که وی از پیامهایی که در طی فکر کردن از ذهن خود می شنود آگاه باشد، درگیر افکارش نشود و بتواند آنها را رها کند.
علاوه بر این فرد با مشاهده دقیق واقعیت درونی خود درمی یابد که خوشحالی، کیفیتی نیست که وابسته به عناصر بیرونی و تغییرات دنیای بیرون باشد و زمانی اتفاق می افتد که فرد وابستگی به افکار، موضع گرفتن و برنامه های ذهنی از پیش تعیین شده را رها کند و در نتیجه رفتارهای خودکاری را که برای رسیدن به موقعیتهای لذت آور یا فرار از موقعیت های دردناک انجام می دهد، کنار بگذارد و به رهایی برسد.
یکی از اصول مهم در حضور ذهن «رها کردن»[۷۰] است . ما به طور کلی به خیلی چیزها چسبیده­ایم: به باورهایمان،
رویدادهای خاص، زمان های خاص، یک منظره، یک خواسته و … زمانیکه یاد بگیریم این چیزها را رها کنیم ، نسبت به آنها آگاهی و پذیرش بیشتری کسب می کنیم و بدین ترتیب مشکلات و مسائل را با ذهنی شفاف تر و گشوده تر بررسی خواهیم کرد. یکی دیگر از اصول حضور ذهن اعتماد کردن است.
گرچه ذهن آگاهی از تعلیمات قدیمی شرقی نشات گرفته است ولی امروزه در غرب جایگاه ویژه ای دارد و توسط اساتیدی همچون ژوزف گلد اشتاین،جک کورن فیلد و شارون سالزبرگ تدریس می شود. ذهن آگاهی توسط بسیاری از روان شناسان بالینی در غرب به عنوان یک ابزار غیر دارویی برای کاهش استرس و اضطراب مورد استفاده قرار می گیرد. همچنین تحقیقات اخیر نشان دهنده نقش درمانی ذهن آگاهی است که بر بسیاری از مشکلات جسمی و روانی، دردهای مزمن و استرس اثر مثبت و مفید دارد (خوش لهجه صدق، ۱۳۹۱).
حضور ذهن چنانچه کبات زین می­گوید به معنی توجه کردن به طریق خاص ، معطوف به هدف ، در زمان حال و بدون داوری است. در حضور ذهن فرد می­آموزد که در هر لحظه از حالت ذهنی خودآگاهی داشته و توجه خود را به شیوه ­های مختلف ذهنی خود متمرکز نماید. حضور ذهن ابتدا در دانشگاه ماساچوست توسط جان کبات زین به کار گرفته شد. وی در کلینیک کاهش استرس خود ، به شرکت­کنندگان تمرین آرامش ذهنی همراه با حضور ذهن می­داد. این کوشش­ها به شکل گرفتن مدل حضور ذهن مبتنی بر کاهش استرس انجامید. در حال حاضر رایجترین روش ، آموزش حضور ذهن مبتنی بر کاهش استرس (MBSR) می­باشد ، که سابق بر این تحت عنوان برنامه کاهش استرس و تن­آرامی شناخته می­شد (کبات ـ زین، ۱۹۸۲).
این روش در ساختار طب رفتاری و برای دامنه وسیعی از افراد مبتلا به اختلالات مرتبط با استرس و درد مزمن طراحی شد. روش مذکور، به شکل یک برنامه ۸ تا ۱۰ هفته ای و برای گروه هایی که بیش از ۳۰ شرکت­کننده دارند، اجرا می­ شود. به علاوه، جلسات به طور هفتگی و هر جلسه حدود ۵/۲-۲ ساعت برگزار می­گردند. دستور جلسات شامل تمرین مهارتهای مراقبه ، بحث در مورد استرس ، روش­های مقابله­ای و تکالیف خانگی می­باشند. جلسات متراکم حضور ذهن نیز تشکیل می­شوند که یک روزه هستند و حدود ۸-۷ ساعت طول می­کشند و مهارت­ های مراقبه­ای متعددی آموخته می­شوند. برای مثال ، وارسی بدنی تمرینی است که در آن شرکت­کنندگان روی زمین دراز می­کشند و با چشمان بسته حدود ۴۵ دقیقه ، توجه خود را به طور متوالی روی نقاط مختلف بدن معطوف می­سازند ، و احساسات مربوط به هر ناحیه از بدن به دقت مشاهده می­گردند. در مراقبه نشسته ، شرکت­کنندگان در یک حالت آرام و کاملاً بیدار با چشمان بسته به حس­های تنفس تمرکز می­ کنند. از ژست­های یوگا، برای آموزش حضور ذهن از حس­های بدنی نیزاستفاده می­ شود. همچنین،شرکت­کنندگان، حضور ذهن داشتن را در طول فعالیت­های روزمره نظیر پیاده­روی، ایستادن، و خوردن به کار می­گیرند. شرکت­کنندگان در (MBSR) جهت تمرین این مهارت ­ها خارج از جلسات گروهی، روزانه حداقل ۴۵ دقیقه، و شش روز در هفته آموزش می­بینند. کاست­های شنیداری در اوایل درمان به کار می­روند، اما پس از چند هفته، شرکت­کنندگان ترغیب می­شوند تا، بدون کاست تمرین کنند. در کلیه تمرینات حضور ذهن ، شرکت­کنندگان آموزش می­بینند تا بر فعالیت­های خود (نظیر تنفس یا پیاده­روی) تمرکز کنند و در هر لحظه از احوال خود آگاه باشند و هرگاه هیجانات، حس­ها یا شناخت­ها پردازش می­شوند ، بدون قضاوت مشاهده کنند. زمانی که شرکت­کنندگان در می­یابند که ذهن در درون افکار، خاطرات یا خیالپردازی­ها سرگردان شده، در صورت امکان و بدون توجه به محتوا و ماهیت آنها، توجه خود را به زمان حال باز می­گردانند. بنابراین ، شرکت­کنندگان آموزش می­بینند تا به افکار و احساساتشان توجه کنند، اما به محتوای آن نچسبند (کبات ـ زین، ۱۹۸۲). حتی به افکار قضاوتی خود (مثل «این یک اتلاف وقت احمقانه است”) بدون آن که درباره آن­ها داوری کنند ، توجه نمایند. یکی از پیامدهای تمرینات حضور ذهن این است که افراد در می­یابند ، اکثر حس­ها ، افکار و هیجانات دارای نوسان، یا زودگذرند و مانند امواج دریا عبور می­ کنند (لینهان، ۱۹۹۳). حضور ذهن شیوه­ای است برای پرداختن توجه که از مراقبه شرقی نشأت گرفته و به عنوان «توجه کامل به تجربیات زمان حال به شکل لحظه به لحظه» توصیف شده است. همچنین ، به­عنوان «پرداختن توجه به یک شیوه خاص در زمان حال، و بدون قضاوت (کبات ـ زین، ۱۹۹۴)، و توانایی معطوف ساختن توجه به گونه­ ای که بتوان از طریق تمرینات مراقبه آن را پرورش داد ، این شیوه خاص تحت عنوان خود ـ تنظیمی توجه از یک لحظه به لحظه دیگر تعریف شده است» (کبات- زین، ۱۹۸۲).
متون معاصر ذهن آگاهی تمرینات متنوعی را جهت فراگیری مهارت­ های مراقبه­ای معرفی کرده است (کبات- زین، ۱۹۹۰). افراد ترغیب می­شوند تا به تجربیات درونی خود در هر لحظه، همچون حس­های بدنی، افکار و احساسات توجه کنند ، همچنین توجه کردن به جنبه­ های محیطی نظیر مناظر و صداها مورد ترغیب قرار می­گیرد (کبات ـ زین، ۱۹۹۴؛ لینهان، ۱۹۹۳). توصیه می­ شود که حضور ذهن باید این نگرش را در افراد بوجود آورد که نسبت به امور، پذیرش بدون قضاوت داشته باشند. یعنی ، ایجاد آگاهی در افراد نسبت به ادراکات ، شناخت­ها ، هیجانات یا حس­ها اما بدون اینکه نسبت به خوبی یا بدی ، حقیقی یا کاذب ، سالم یا، ناسالم بودن، و مهم یا بی­اهمیت بودن آن­ها ، قضاوت و ارزیابی شود (کریستلر، ۱۹۹۹). بنابراین ، حضور ذهن عبارت است از مشاهده بدون داوری جریان سیال محرکات درونی و بیرونی. از آنجائی که حضور ذهن ریشه در فرهنگ بودیسم مشرق زمین دارد ، ممکن است برای افراد نامأنوس باشد ، از این­رو ، کبات زین (۲۰۰۳) پیشنهاد می­دهد که بهتر است تمرینات آن منطبق با فرهنگ افراد باشد. به همین علت پژوهشگران و متخصصین بالینی که تمرینات حضور ذهن را در برنامه ­های خدمات بهداشت روانی قرار می­ دهند ، معمولاً این مهارت ­ها را مستقل از مذهب و سنت­های فرهنگی مبدأ آن آموزش می­ دهند (کبات ـ زین، ۱۹۸۲؛ لینهان، ۱۹۹۲). در متون تجربی معاصر، مداخلات بالینی مبتنی بر آموزش مهارت­ های حضور ذهن به سرعت در حال رشد است. بیش از ۲۴۰ بیمارستان و کلینیک در ایالات متحده برنامه ­های کاهش استرس مبتنی بر حضور ذهن را ارائه می­ دهند (سالمون، سانتورلی و کبات ـ زین، ۱۹۹۸). همچنین ، آموزش حضور ذهن، جزء محوری رفتار درمانی دیالکتیک است (لینهان، ۱۹۹۳) ، رویکردی که در درمان اختلال شخصیت مرزی کاربرد فراوانی دارد. متون تجربی آموزش حضور ذهن مشکلات روش­شناختی بسیاری دارد ، اما بیانگر این است که این روش می ­تواند به کاهش انواع شرایط مشکل­ز ا، از جمله ، استرس ، اضطراب ، عود افسردگی، و اختلال خوردن بینجامد (کبات زین،۲۰۰۳).
۲-۲-۳- عناصر ذهن آگاهی
وقتی فرد در حالت ذهن آگاهی است تک­تک رخداد ها را می بیند و با تمام وجود حس می­ کند و  در می­یابد. ذهن آگاهی چیزی از جنس آگاهی است و یک علم و دانش نیست که آن را با حفظ کردن و به خاطر سپردن یاد گرفت. ذهن آگاهی از جنس بیداری و هشیاری است و هنر و مهارت نیست که آن به یک شکل آموخته شود. ذهن آگاهی یک جور روش زندگی کردن تا آخر عمر است. روش هم خیلی ساده است. کافی است فرد حواسش را جمع لحظه­های زندگی کند و به جای سکونت در زمان­های گذشته و آینده، در واقعی­ترین زمان زندگی مان یعنی همین الان ساکن شود. به همین خاطر است که بر خلاف آنچه تصور می شود ذهن آگاهی  یک سری جمله و فرمول و فن و تکنیک نیست که یاد گرفته شود و چند سال تمرین و بعد به آن مسلط شد. البته وجود فکر و احساس و هیجان و عادت و واکنش های غیر ارادی را در بدن انسان نمی توان انکار کرد؟ یک فرد ذهن آگاه هم آنها را انکار نمی کند. بلکه برعکس با دلی باز و قلبی مطمئن به همه افکار و احساسات و هیجانات و عادت ها و واکنش ها اجازه خودنمایی و عرض اندام می دهد. فقط یک تفاوت عمده فرد ذهن آگاه با  معمولی ها دارد و آن این است که خودش را به افکار و احساسات و ایده ها و تخیلاتش نمی چسباند و آنها را با خودش یکی نمی داند.  یعنی هویت خودش را از آنها طلب نمی­ کند. این نکته بسیار مهمی است که اگر درست درک شود می ­تواند تحولی خارق العاده در زندگی انسان ایجاد کند. برای فرد ذهن آگاه فکر یک چیز است و واقعیت زندگی یک چیز دیگر و فکر الزاما واقعیت زندگی نیست.
شاید به همین دلیل  است که اکثر اوقات فرد ذهن آگاه بیشتر شبیه بچه ها به نظر می رسد ، تا آدم بزرگ ها. مثلا یکی از راه می رسد و به او چیزی می گوید. تعریف می کند یا تهمتی می زند. دشنامی می دهد یا تحسین می کند. اما فرد ذهن آگاه واکنش مطلوب و دلخواه بزرگترها را از خود نشان نمی دهد. به جای اینکه مثل یک آدم ماشینی از قبل برنامه ­ریزی شده واکنش خود به خودی ازخود نشان دهد. به چشمان فرد دشنام دهنده یا تحسین کننده زل می زند و سراپای او را برانداز می کند و بعد سوار بر موج افکار و احساساتی می شود که با کلام این فرد غریبه قرار است در وجود او زنده شود. او به جای اینکه بخشی از اتفاق باشد به نظاره اتفاق می نشیند. از قالب هنرپیشه بیرون می آید و مانند یک تماشاچی بی طرف به کل فرایندی که در حال رخ دادن است توجه می کند. بدیهی است که برای آدم های معمولی چنین شخصی عین کودکان خردسال است و نمی توان او را با دشنامی ناراحت کرد و یا با تعریف و تمجید سرشوق آورد و فریب داد. شخص ذهن آگاه هیچ قلابی ندارد که به فکر ها و احساسات رنگ و وارنگی که از جلویش می گذرد آویزان کند و همراه آنها به این سمت و آن سمت کشانده شود. شاید بتوان این موضوع را یک جور دیگر هم دید و آن این است که فرد ذهن آگاه مثل یک قایق با بدنه کاملا صاف و لغزنده است که داخل رودخانه هستی همراه با جریان زندگی به جلو می رود و هیچ تمساح و کوسه و جانور داخل رودخانه نمی تواند این قایق را گاز بزند و یا خودش را به جایی از آن وصل کند.به زبان ساده تر هیچ قلاب فکر و هیچ چنگک احساسی نمی تواندفرد ذهن آگاه  را به خود وصل کند.
در مورد عادت ها و رفتارها واکنش های غیر ارادی و خود به خودی ضمیر ناخودآگاه هم فرد ذهن آگاه منکر آنها نیست. فقط شخص ذهن آگاه اصرار دارد که در تمام این فرایند های به ظاهر غیر ارادی و خود به خودی حضور فعال داشته باشد. نه به عنوان یک فضول و  کسی که قصد دخالت یا خرابکاری یا اصلاح دارد. بلکه فقط به صورت یک ناظر و تماشاچی کاملا بی طرف! دربحث ذهن آگاهی گفته می شود وقتی شما بتوانید عملیات خود به خودی درون ذهن و ضمیر خود را دقیق و لحظه به لحظه رصد کنید و زیر نظر بگیرید ، آنگاه این عملیات از حالت واکنشی و غیر ارادی خارج می شوند و به صورت پاسخ های عاقلانه تر و پخته تر ظاهر می شوند. اما برای اینکار فرد ذهن آگاه کاری انجام نمیدهد فقط شش دانگ حواسش را جمع می کند تا ببیند این اتفاقات زنجیره ای و اتوماتیک که در درون احساس و افکار او رخ می دهند و سرانجام به صورت یک واکنش رفتاری نمود پیدا می کنند به چه ترتیبی و با دخالت چه بخش­هایی شکل می­گیرند. برای همین است که می گویند ذهن آگاهی یک جور بیداری در بیداری است. یعنی خیلی از آدم های معمولی اطرافمان ، از جمله خودمان ، که همین الان به ظاهر آنها را بیدار گمان می کنیم، فقط چون چشمانشان باز است، وقتی وارد حالت ذهن آگاهی می شوند تازه درک می کنند که بیداری یعنی چه و تازه به معنای واقعی از خواب زندگی بیدار می شوند و سرزندگی را دوباره احساس می کنند.
اگر به زبان ساده و به صورت مقایسه­ ای روحیه و رفتار یک فرد ذهن آگاه را با یک فرد معمولی مقایسه کرد، می­توان گفت که فرد ذهن آگاه زندگی را به صورت مستقیم تجربه می کند و جرات رودررو شدن با حوادث و اتفاقات واقعی زندگی درست همین الان و همین جا را دارد. اما فرد معمولی اصرار دارد که با توسل به رفتارهای عادتی و واکنش­های از قبل برنامه ­ریزی شده ضمیر ناخودآگاه پنهان کند و به شکلی خود را سرگرم کند و بگذارد امواج زندگی از کنار او بگذرند و او با حواس پرت کردن خودش آنها را نبیند و با آنها روبرو نشود. فرد ذهن آگاه با شوق و اشتیاق و اراده خودش به استقبال واقعیت همین الان زندگی اش می رود و فرد معمولی از آن می گریزد و طفره می رود. فرد ذهن آگاه با قصد و نیت مشخص و از روی عمد شش دانگ حواسش را حتی در سخت ترین شرایط حواس جمعی روی زمان همین الان زندگی اش متمرکز می کند. اما فرد معمولی کنترل اوضاع را به ضمیر ناخودآگاه و عادت ها می سپارد. فرد ذهن آگاه در هر لحظه با اراده خود، توجه خودش را روی یک موضوع متمرکز می کند. اگر هم حواسش پرت شد و فکرش جای دیگر رفت بلافاصله به خاطر ذهن آگاه بودنش این انحراف فکر را می فهمد و با مهربانی و بدون اینکه خود را سرزنش یا انتقاد کند دوباره حواسش را روی موضوع دلخواه و انتخابی خودش جمع می کند. فرد ذهن آگاه خیلی حواس جمع است. بهره وری و کارآیی او در فعالیت های  زندگی عالی است. چون با تمام توجه هر کدام از کارهای روزمره اش را انجام می دهد. او سرشار از انرژی است چون انرژی حیانی اش را روی افکار بی ربط هدر نمی دهد. فرد ذهن آگاه در زمان الان حضور کامل دارد در حالی که فرد معمولی در گذشته و آینده زندگی می کند و هیچ سهمی از حیات را برای همین الان زندگی اش کنار نمی گذارد (جواهری، ۱۳۸۳).
هفت عنصر اساسی ذهن آگاهی عبارتند از:
۱) بی قضاوتی: یعنی بدون پیش داوری و حذف و تائیدبا زندگی برخورد کنیم  و ورای درستی و نادرستی اتفاقات درون و بیرون خود را نظاره کنیم.
۲) صبور بودن: یعنی حوصله داشتن و شکیبا بودن و حق دادن به اتفاقات برای اینکه در زمان مناسب خودشان رخ دهند.
۳) ذهنی باز داشتن: یعنی درک همه چیز  همانگونه که هستند. یعنی تقسیم نکردن ذهن به سیاه و سفید.یعنی آمادگی کامل درونی داشتن برای روبرو شدن با واقعیت های زندگی همانگونه که هستند.بی کم و کاست.
۴) اطمینان داشتن: یعنی مطمئن بودن به اینکه توانایی “ذهن‏آگاه” شدن در وجود همه آدمها  هست و هر انسانی می ­تواند این شکل متفاوت بیداری و هشیاری را در تمام لحظات زندگی اش حفظ کند. یعنی یقین داشتن که درست ترین شیوه زندگی ذهن آگاهی است.
۵) اصالت بخشیدن به بودن به جای سرگرم کاری شدن: یعنی به جای فرار از لحظه الان و مشغول ساختن عمدی خود به انجام یک کار (و چه بسا کارهای بی فایده) ، بپذیریم که بودن و حضور ذهن داشتن در لحظه اکنون ، بسیار ارزشمندتر از انجام هر کار دیگری است.
۶) پذیرفتن واقعیت های زندگی: در هر لحظه:به این شکل که اوضاع و اتفاقات و شرایط زندگی خود را همینطوری که واقعا هست بپذیریم و آن ها را انکار نکنیم. در حقیقت با دیدن واقعیت به همین شکلی که هست خود را برای تغییر و اصلاح آن به شکل درست آماده می کنیم.
۷) دلبسته نبودن و رها کردن : یعنی خود را با هیچ چیز دیگری در این عالم یکی ندانستن.و اسیر و دلبسته نبودن به هیچ چیز!
اگر این هفت عنصر کلیدی در وجود یک شخص پیدا شود، آن شخص را می توان یک فرد ذهن آگاه دانست. و به محض اینکه یکی از این عناصر از وجود شخص دور شود او از حالت ذهن آگاهی دور می شود. حال فرقی نمی کند که آن شخص پنجاه سال تمرین ذهن آگاهی کرده باشد یا پنج دقیقه. مهم این است که اگر می خواهیم ذهن آگاه باشیم باید همیشه این عناصر کلیدی را در روحیه و شخصیت خود حفظ کنیم و آنها را شناسایی و تقویت نمائیم (روزنزیویگ[۷۱] و همکاران، ۲۰۱۰).
۲-۲-۴- تئوری ­های ذهن آگاهی
از نظر تاریخی سه جریان اصلی تحقیق در زمینه رشد دانش کودکان درباره ذهن آگاهی وجود دارد (فلاول و میلر،
۱۹۹۸؛ به نقل از لوئیس و کارپندل، ۲۰۰۲). اولین جریان به صورت مستقیم و غیرمستقیم به تحقیقات پیاژه بر می­گردد. پیاژه معتقد بود در کودکان رشد شناخت به صورت در خود میان­بین شروع می­ شود. کودکان در ابتدا می­دانند که چیزهایی به­عنوان دیدگاه ­های مفهومی ، ادراکی و عاطفی وجود دارند. اما آن­ها به این دیدگاه ­ها عمل می­ کنند و یا ممکن است زمانی که از آن­ها خواسته می­ شود. دیدگاه دیگران را گزارش دهند به صورت غیرعمدی دیدگاه خودشان را گزارش دهند. حتی بعد از مهارت در تمایزگذاری دیدگاه خود از دیگران را کسب می­ کنند (فلاول، ۱۹۹۹). دومین جریان که از سال­های آغازین دهه ۱۹۷۰ شروع شده است، متشکل از فرضیه و تحقیق در مورد رشد فراشناخت در کودکان است. فراشناخت به معنای گوناگون و نیز درباره راهبردهای احتمالی است که می­توانند در انجام تکالیف گوناگون به کار گرفته شوند. فراشناخت همچنین در برگیرنده مهارت­ های اجرایی فرد برای تنظیم و نظارت بر فعالیت­هایی شناختی خود است. جریان سوم که همان رشد تئوری ذهن است، از سال­های دهه ۱۹۸۰ آغاز شد و در حال حاضر بر کل این حیطه غالب است. در واقع، می­توان چنین گفت که مقوله اخیر تقریباً بر کل حوزه رشد شناختی فرمانروایی دارد، چرا که مطالب چاپ شده در زمینه رشد تئوری ذهن بالغ بر صدها هستند و هیچ نشانه­ای از کاهش در جریان ملاحظه نمی­ شود (فلاول، ۱۹۹۹).
عمده مطالعات تئوری ذهن، دانش کودکان را درباره بنیادی­ترین حالات ذهنی ما از جمله تمایلات، ادراکات، باورها، دانش، افکار، مقاصد، احساسات و … مورد بررسی قرار داده­اند. پژوهشگران تئوری ذهن می­خواهند دریابند که کودکان درباره وجود حالات گوناگون ذهنی و رفتار مرتبط با این حالات که در ذهن جای می­گیرند، چه می­دانند. حیطه دیگر مورد بررسی آنان، دانش کودکان درباره رابطه سببی حالات ذهنی با درون­دادهای ادراکی، بروندادهای رفتاری و سایر حالات ذهنی است، برای مثال آیا کودکان می­دانند که باور کاذب چیست؟ و یا آیا آن­ها می­دانند که تمایلات ارضاء نشده معمولاً به کدام احساسات منفی و کوشش­های رفتاری جدید برای ارضای این تمایلات می­انجامند؟
دانستن اینکه وقتی افراد فکر می­ کنند نیازی به حضور فیزیکی موضوعی که راجع به آن فکر می­ کنند، نیست ، در کودکان پیش­دبستانی در حد ۴ الی ۵ سالگی شروع می­ شود. در این سن کودک می­فهمد که دریافت و درک پدیده ­ها و اشیاء جدا از هم می­باشند و این موضوع وابسته به شناخت و تجربیات قبلی است (فلاول، ۱۹۹۹). کودکان شنوا در این سن می­فهمند که رفتار انسان را نمی­توان صرفاً بر اساس ویژگی­های موقعیتی درک کرد. در این زمان مهارتی درکی در کودکان رشد می­ کند که آن­ها بر اساس آن می­فهمند فهم رفتار، وابسته به بازنمایی ذهنی یک موقعیت می­باشد. در واقع تئوری ذهن به توانایی فهم عقاید نادرست دیگران اشاره دراد، موضعی که پایه و اساس رشد شناختی در کودک می­باشد. تئوری ذهن در عمل به کودک ابزاری قدرتمند می­دهد که به اکتشاف، پیش ­بینی و دستکاری رفتار دیگران دست بزند (راسل و همکاران، ۱۹۹۸). نظریه­ های گوناگونی برای تبیین رشد دانش کوکان درباره ذهن مطرح شده ­اند که در زیر هر یک را به اختصار معرفی می­کنیم:
نظریه نظریه:
نظریه­پردازان نظریه در این مورد بحث می­ کنند که دانش ما در زمینه ذهن شامل یک نظریه علمی واقعی نیست، بلکه یک چارچوب روزمره را در بر دارد (گوپنیک و ملتزوف[۷۲]، ۱۹۹۷؛ گوبنیگ و ولمن[۷۳]، ۱۹۹۴؛ به نقل از فلاول، ۱۹۹۹). آنان مدعی­اند که برای تدوین چنین نظریه غیررسمی، پیکره دانش ما باید سه ویژگی داشته باشد. نخست آنکه، این دانش باید مجموعه ­ای از وجودها یا فرایندها را مشخص کند (فلاسفه این مقوله را هستی شناسی می­نامند. دوم آنکه این دانش باید اصول سببی که منحصر به حیطه این نظریه هستند بهره گیرد و نهایتاً این پیکره دانش باید دربرگیرنده نظامی از مفاهیم و باورهای مرتبط و نه مجموعه ­ای از محتویات نامرتبط باشد (فلاول، ۱۹۹۹).
پژوهشگران چندین گام رشدی را در مسیر رشد کودکان به سوی تئوری ذهن بزرگسالی مشخص کرده ­اند. برای مثال (بارتش و ولمن[۷۴]، ۱۹۹۵؛ به نقل از فلاول، ۱۹۹۹). شواهدی را بر وجود یک توالی سه مرحله­ ای در رشد ذهنی کودکان ارائه کرده ­اند. نخست کودکان در حدود دو سالگی به یک روان­شناس تمایل پیدا می کنند، این روان­شناس نه تنها مفهومی ابتدایی از تمایلات ساده را در بر می­گیرد، بلکه هیجانات و تجربیات ادراکی ساده یا توجه را نیز شامل می­ شود. این مفهوم اگر چه ذهنی است ولی به سبب غیرنمادین بودن ساده است. این بدان معناست که کودک می­فهمد که افراد به طور ذهنی با اشیاء مربوطند، چرا که تجربه­ای درونی از خواستن اشیاء، ترس از آن­ها، دیدن آن­ها و … دارد، اما او هنوز درک نمی­ کند که افراد به نحوی درست یا غلط به بازنمایی ذهنی این چیزها می­پردازند و البته این بازنمایی­ها را صحیح می­پندارند. دوم اینکه، در حدود ۳ سالگی کودکان صحبت کردن در مورد باورها، افکار و تمایلات را آغاز می­ کنند و به نظر می­رسد که می­دانند که باورها، بازنمایی­های ذهنی هستند که می­توانند صحیح یا کاذب و از شخصی به شخص دیگر متفاوت باشند. با این وجود، در این سن آن­ها همچنان به تبیین اعمال خود و دیگران با توسل به تمایلات و نه باورها، ادامه می­ دهند این مرحله از درک را روان­شناسی تمایل- باور می­نامند. سرانجام، کودکان در حدود چهار سالگی فهم این نکته را آغاز می­ کنند که افکار و باورهای افراد، همچنین تمایلات آن­ها، تأثیری قاطع بر رفتارشان دارد. این بدان معناست که آن­ها به روان­شناسی باور- تمایل بزرگسالی دست می­یابند. در این روان­شناسی تصور می­ شود که باورها و تمایلات مشترکاً اعمال را تعیین می­ کنند. بنابراین، نقش تجربه در این دیدگاه مشابه نقش آن در نظریه تعادل­جویی پیاژه انگاشته می­ شود. در دیدگاه پیاژه، تجربه موجب تعادل می­ شود و در نهایت، به حالتی عالی­تر از تعادل (نظریه­ای جدید) می­انجامد (پیاژه، ۱۹۸۵؛ به نقل از فلاول، ۱۹۹۹).
نظریه مدولار (پودمانی) :
سایر نظریه­پردازان درباره آنچه که در جریان رشد تئوری ذهن اکتساب می­ شود و نیز چگونگی آن، دیدگاه ­های متفاوتی دارند. نظریه­پردازان مدولار، از جمله لزلی[۷۵] (۱۹۹۴) معتقدند که کودکان خردسال مطلقاً به نظریه­ای درباره بازنمایی ذهنی دست نمی­یابند. در عوض، لزلی این اکتساب را از طریق رسش عصب­شناختی در توالی سه­گانه سازوکارهای ویژه حوزه­ای و مدولار ممکن می­داند، سازوکارهایی که برای سر و کار داشتن با عوامل در مقابل اشیاء غیرعامل به کار می­روند. اگر چه وجود تجربه ممکن است برای راه­اندازی عملکرد این مکانیسم­ها لازم باشد، اما تعیین­کننده ماهیت آن­ها نیست. نخستین مکانیسم نظریه بدن نامیده می­ شود که در اوایل سال اول زندگی توسعه می­یابد. مکانیسم مذکور به کودک امکان تشخیص این نکته را در میان سایر مسائل می­دهد که عوامل، دارای منبعی از انرژی درونی هستند که حرکت خودبه­خودی آن­ها را میسر می­سازد. دومی که مکانیسم­های تئوری ذهن (TOMM) نامیده می­شوند، با «قصدمندی» یا «مترصد بودن» عوامل سر و کار دارند، نه ویژگی­های مکانیکی آن­ها. TOMM اول، که در اواخر سال اول زندگی پدیدار می­ شود به کودکان امکان تعبیر و تفسیر از افراد و سایر عوامل را در قالب درک محیط و تعیب اهداف می­دهد.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نظریه عملکرد کودک پیشگامان
نظریه نظریه کودک می­فهمد که افراد به طور ذهنی با اشیاء مربوطند، چرا که تجربه­ای درونی از خواستن اشیاء، ترس از آن­ها، دیدن آن­ها و … دارد. گوپنیگ و ملتزوف، ۱۹۹۷؛ گوپنیگ و ولمن، ۱۹۹۴؛ پرنر، ۱۹۹۱
نظریه مدولار کودکان خردسال مطلقاً به نظریه­ای درباره بازنمایی­های ذهنی دست نمی­یابند. در عوض این اکتساب از طریق رسش عصب­شناختی در توالی سه­گانه و سازوکارهای ویژه حوزه­ای و مدولار ممکن است. لزلی، ۱۹۹۴
نظریه شبیه­سازی کودکان با درون­نگری از حالت ذهنی خویش آگاهند و می­توانند این آگاهی را در راستای استنباط حالات ذهنی دیگران به کار گیرند، آنان این کار را از طریق نوعی قبول نقش یا شبیه­سازی انجام می­دهند. هریس، ۱۹۹۲

 

سرانجام، رشد TOMM دوم در خلال سال دوم زندگی شروع می­ شود. این مکانیسم کودکان را قادر می­سازد که عوامل را به­عنوان بازخورد نسبت به واقعیت قضایا بازنمایی کنند، چیزی که فلاسفه آن را «بازخورد قضیه­ای» می­نامند. بازخوردهای قضیه­ای حالات ذهنی هستند که با عباراتی چون وانمود کردن به، اعتقاد داشتن به، تصور کردن، تمایل داشتن به و امثال آن توصیف می­شوند. کودکان مجهز به TOMM دوم، قادر به تجزیه و تحلیل این نکات هستند ، {مریم وانمود می­ کند که این فنجان خالی پر از چای است، علی فکر می­ کند که این جعبه شکلات محتوای شکلات است و …} (فلاول، ۱۹۹۴). سایر نظریه­پردازانی که مکانیسم­های مدولار را ذاتی یا زودرس و در خدمت تجزیه و تحلیل حالات ذهنی می­دانند عبارتند از فودور[۷۶]، ۱۹۹۲؛ میچل[۷۷]، ۱۹۹۴ و خصوصاً بارون-کوهن[۷۸]، ۱۹۹۵ (به نقل از فلاول، ۱۹۹۹).
نظریه شبیه­سازی :
طبق این نظریه، کودکان به واسطه درون­نگری از حالت ذهنی خویش آگاهند و می­توانند این آگاهی را در راستای استنباط حالات ذهنی دیگران به کار گیرند، آنان این کار را از طریق نوعی ایفای نقش یا شبیه­سازی انجام می­دهند. برای مثال در تکلیف باور کاذب، کودکان می­توانند از طریق تصور کردن یا شبیه­سازی ذهنی پیش ­بینی کنند که کودکی دیگر که تنها جعبه شکلات را می­بیند، درباره محتویات آن چه فکر خواهد کرد، آنان برای این کار، خود را در جای آن کودک قرار خواهند داد. آنچه در اینجا توسعه می­یابد، توانایی انجام شبیه­سازی­های دقیق از این دست است. این دیدگاه اگر چه متوسل شدن افراد به نظریه­ها را برای پیش ­بینی و تبیین رفتار منکر نمی­ شود، اما بر اهمیت فرایندهای شبیه­سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارت­ های اجتماعی- شناختی تأکید می­ورزد (هریس[۷۹]، ۱۹۹۲؛ به نقل از فلاول، ۱۹۹۹).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
تحقیقات نسبتاً معدودی به بررسی نقش تفاوت­های زبانی در رشد تئوری ذهنی پرداخته­اند. نتایج برخی از پژوهش­ها حاکی از وجود نقش زبان در تئوری ذهن بوده ­اند و همبستگی بین توانایی­های زبانی تئوری ذهن را نشان داده­اند (استینگتون و جنکینز[۸۰]، ۱۹۹۹؛ ویلیرز و بیرز[۸۱]، ۲۰۰۲؛ به نقل از رافمن[۸۲] و همکاران، ۲۰۰۳). تأخیر شدید کودکان در خودمانده در رسیدن به تئوری ذهن و همراهی آن با تأخیر شدید این کودکان در زبان­آموزی می ­تواند حاکی از نقش کلیدی زبان در رشد تئوری ذهن باشد (بارون- کوهن، لزلی و فریث[۸۳]، ۱۹۸۵).
تفاوت در تجربه زبانی را در شرایط آزمایشی، نه می­توان و نه ملاحظات اخلاقی اجازه می­دهد که به وجود آورد ولی در شرایط طبیعی، کودکان ناشنوا در مقایسه با کودکان شنوا از جمله گروه­های اصلی دارای تفاوت در تجربه زبانی هستند. بررسی تئوری ذهن در این گروه کودکان علاوه بر فراهم ساختن امکان بررسی مسائل فوق می­توانند نقش سنین اولیه زبان­آموزی و روش ارتباطی مورد استفاده در رشد تئوری کودکان ناشنوا را مشخص کند. از کودکان ناشنوا با توجه به آنکه به صورت طبیعی از داشتن زبان به شکل معمول آن محروم هستند می­توان برای بررسی نقش زبان در رشد تئوری ذهن استفاده کرد. این در حالی امکان­ پذیر است که بتوان در مرحله­ ای از پژوهش نقش زبان را به­عنوان یک میانجی که صرفاً واجد نقش ابزاری برای سنجیدن توانایی تئوری ذهن است، را به­گونه­ای مناسب کنترل کرد.
ارزیابی تئوری ذهن
یکی از مقیاس­های بررسی تئوری ذهن که غالباً مورد استفاده قرار می­گیرد، تکلیف باور کاذب است. در این مقیاس با رجوع به بازنمایی­های ذهنی فرد، پیش­بینی­های صحیحی درباره رفتار او صورت می­گیرد. علیرغم انتقاداتی که در استفاده از این ابزار مطرح شده است، فراتحلیلی که اخیراً توسط ولمن، کراس و واتسون[۸۴]، (۲۰۰۱) انجام شده نشان داده است که این تکلیف از جهت روان­سنجی قابل قبول و به خوبی استاندارد شده است. در این فراتحلیلی عملکرد هزاران کودک از هفت کشور مختلف در تکلیف باور کاذب مورد ررسی قرار گرفته است که همگی تأثیر قوی سن را در این مقوله نشان می­دهد. چرا که اکثریت کودکان در سن سه سالگی در این تکلیف مزبور قابل قبلو و بر اساس روش ازمون- بازآزمون و اشکال جانشین دیگر برابر با ۸۰/۰ است. بحث­­های زیادی بر سر اعتبار تکلیف باور کاذب انجام گرفته است. در حالیکه برخی معتقدند که این تکلیف مقیاس معتبری برای سنجش توانایی تئوری ذهن نیست (لسلی[۸۵]، ۲۰۰۰؛ به نقل از رپاچولی و اسلاتر[۸۶]، ۲۰۰۳). به نظر می­رسد تکلیف مزبور دارای روایی سازه مطلوبی باشد. به علاوه چنان که قبلاً اشاره شد، آشکار شده که عملکرد در تکلیف باور کاذب به شیوه­ هایی قابل پیش ­بینی با برخی سازه­های شناختی دیگر همبستگی دارد، از جمله خلاقیت، متغیرهای رفتاری مثل مهارت­ های اجتماعی و نیز برخی متغیرهای دیگر مثل محبوبیت در گروه همسالان به موجب این یافته­ ها، تکلیف باور کاذب دارای اعتبار همزمان و پیش­بین است.
علاوه بر تکلیف باور کاذب استاندارد و ابزارهای مشابهی که توانایی کودکان پیش­دبستانی را در انتساب­سازی انواع حالات ذهنی (از جمله آرزوها، هیجانات و …) می­سنجند، ادبیات وسیعی نیز وجود دارد که به تحلیل کاربرد اصطلاح حالت ذهنی به­عنوان شاخص تئوری ذهن در کودکان می ­پردازد. با این وصف، تا به حال مقیاس­های معدودی برای سنجش خواندن ذهن در کودکان بزرگتر به وجود آمده­اند. احتمالاً شناخته شده­ترین این مقیاس­ها، تکلیف باور کاذب «رده دوم» است که مستلزم پیش ­بینی رفتار یا حالت ذهنی یک شخص توسط نقش اول یک داستان می­باشد. آزمودنی این کار را بر اساس اندیشه­ های خود در مورد آنچه که شخص مورد نظر فکر می­ کند، انجام می­دهد. کودکانی که رشد بهنجار دارند قبل از ۷ یا ۸ سالگی قادر به انجام این تکلیف نیستند. بنابراین، باید آن را آزمون پیشرفته تئوری ذهن در نظر گرفت. اگر چه مقیاس­های تئوری ذهن ذکر شده بیشترین مورد استفاده را دارند، ابزارهای دیگری نیز طی ۱۵ سال گذشته به وجود آمده­اند که بسیاری از آن­ها از ادبیات اوتیسم نشأت گرفته­اند. برای بررسی تئوری ذهن در کودکان ناشنوا نیز از آزمون­های رایج ولی با دستورالعمل اجرایی که به زبان اشاره می­باشد استفاده می­ شود (رپاچولی و اسلاتر، ۲۰۰۳).

مدیر سایت

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

Next Post

علل بروز فساد اداری و بررسی تاثیرآراء دیوان عدالت اداری در پیشگیری از آن- قسمت ۱۲

ج آوریل 9 , 2021
۱     حقوق و مزایای کارکنان     ۱ ، ۲ ، ۳، ۴ ، ۵ ، ۶ ، ۷     ۷       ۲     کارکرد مدیریتی ، فرهنگی ، سیاسی     ۸ ، ۹ ، ۱۰، ۱۱، ۱۲، ۱۳، ۱۴ ،۱۵، ۱۶، ۱۷ […]