تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی- قسمت ۵

بنابراین در می یابیم که کودکان از بدو تولد همواره در حال یادگیری و شناخت خود هستند که این شناخت و عشق به دانستن در رده های خاصی شدت پیدا می کند. سازندگان انیمیشن آموزشی باید این نقاط عطف را دریافته، بدانند کجا و چه زمانی کودک چه می داند و چه نمی داند و در چه زمانی سعی به دانستن چه موضوعی دارد. فیلم ساز باید در نقش یک کاتالیزور عمل کرده و در آموزش به کودک یاری رساند و اطلاعات صحیح را در اختیارش بگذارد. از این رو آشنایی با مراحل رشد شناختی کودک، به سازنده انیمیشن را در انتخاب یک موضوع موفق کمک می کند.
۴-۳-۳: تحول عاطفی: درباره تحول عاطفی در کودکی میانه باید گفت که به موازات سه نوع تازگی در سازمان روانی، یعنی پدیدار شدن کنش رمزی، امکانات تجسم بر اساس نظام رمزها و نشانه ها و بالاخره مبادلات فکری بین فردی از طریق زبان یعنی شکل اجتماعی شده کنش رمزی، جنبه های عواطف شهودی در شکل احساسات اجتماعی ابتدایی و نخستین احساس های اخلاقی متجلی می شوند.
در زمینه احساسات بین فردی در وهله اول می توان از هم احساسی و ناهم احساسی یعنی پدیده های ارزنده سازی های بین فردی سخن گفت. پیاژه هم احساسی و ناهم احساسی را نوعی تقابل بازخوردها می داند، تقابلی که به صورت ارزنده سازی، متقابل است و بر اساس رعایت ارزش های واقعی و کنونی شکل می گیرد. تأثیر یک فرد در فرد دیگر، بروز احساس رضایت در طرف مقابل و برجاگذاردن یک اثر پایدار در قالب نوعی حق شناسی، و سرانجام ارزش قائل شدن برای فرد اثرگذار، الگوی تبیین هم احساسی یا ناهم احساسی را تشکیل می دهد؛ و در وهله دوم وقتی این مبادلات در الگوی خود ارزنده سازی متجلی می شوند، یعنی فرد آنها را یک تنه در خود برقرار می سازد، خود به خویش پاسخ می دهد و احساس ارزشمندی یا عدم ارزشمندی بر اساس چهار نوع ارزشی که در این نوع مبادلات مداخله می کنند در کودک به وجود می آید.
کودکان در سه و چهار سالگی آرام آرام به این تشخیص می رسند که دیگران هم مانند آنها دارای احساس هایی هستند و با دیدن حالت چهره ها احساس دیگران را تشخیص می دهند. در چهار و شش سالگی ترس هایی غیرمنطقی همچون ترس از تاریکی، رعد و برق و جانوران بروز می دهند.
۴-۳-۴: تحول اخلاقی: مسئله ارزش در قلمرو هم احساسی و ناهم احساسی و یا خودارزنده-سازی یا خود ناارزنده سازی ما را به بررسی مفهوم احساسات اخلاقی در کودک نزدیک می کند. احساس اخلاقی نوعی ظرفیت حفظ ارزش هاست، ارزش هایی که کودک ناگزیر از پذیرفتن آنهاست یا ارزش های هنجاری یا دستوری که جنبه خودجوش ندارند.
برای رسیدن به مفهوم احساس اخلاقی باید به طرح واره های مربوط به اشخاص و مخصوصاً مربوط به والدین و مسئله فرامن اندیشید. یعنی طرح واره هایی که در روابط خانوادگی به کار گرفته می شوند و تفسیرهای شناخته شده ای نیز بر اساس روان تحلیل گری دارند. برای فهم ماهیت احساس اخلاقی باید مسائل مربوط به فرامن را وارسی کرد.
کودک در سطح کودکی نخست به انتخاب موضوع می پردازد و عواطف خود را در شخص پدر یا مادر متمرکز می سازد، اما در این سطح است که از نظر روان تحلیل گران در چهارچوب یک رابطه مثلثی عقده اودیپ (که دوره قطب گرایی عواطف است) شکل می گیرد. اما نکته مهم، انتقال این احساسات به اشخاص دیگر است. آنچه از نظر روان تحلیل گری به طور ساده به منزله جابه جایی، جابه جایی یک شیء دیگر است، و بر پایه فرافکنی مکانیزم همسان سازی را به دست می دهد، در واقع در تفسیری غیرفرویدی، یک نوع ساختن است، یک پی ریزی مجدد، یک بازساخت دهی مجموعه مسائل است. در نتیجه، آنچه به وجود می آید احساس نیست که حفظ شده است و از نو پا به صحنه می گذارد و تداوم زمینه عاطفی را تأمین می کند، بلکه آنچه شرایط بازپدیدآوری و تداوم را تأمین می کند طرح واره است. این طرح واره است که می تواند از نو پدیدار شود و امکان گسترش یافتن را داشته باشد. کودک در موقعیت های مشابه، حتی در مقابل اشخاص مختلف همواره به صورتی کم و بیش یکسان از خود واکنش نشان می دهد. ما بدین ترتیب و بر این اساس مناسباتی برقرار می کنیم که از طریقه واکنش های ما سرچشمه می گیرد و نه از خصیصه های عینی اشخاص مورد نظر.
پس روش های واکنشی که کودک در رویارویی با والدین خود می آموزد، نقطه شروع تداومند. طرح ریزی این واکنش ها که هم جنبه عاطفی و هم جنبه شناختی دارند در حکم خصیصه های تشکیل دهنده ثبات یا تداوم عاطفی هستند.
بنابراین، فرامن به رغم تصور روان تحلیل گران، یک منبع درونسازی و تعمیم دائم و یک طرح واره است و نه فقط یک مکانیزم همسان سازی با مجموعه ای از خاطرات عاطفی که احتمالاً به صورت ایستا در ناهشیار آدمی حفظ می شوند.
در نتیجه، نخستین احساسات اخلاقی در گستره احساسات خانوادگی شکل می گیرند، چون فرامن یکی از سرچشمه های اخلاق اطاعت یا فرمانبرداری است که بدون نخستین احساسات اخلاقی در کودک به وجود می آید.
کودکان در چهار و پنج سالگی کودکان آرام آرام هنگام خشم از پرخاشگری پرهیز می کنند و راه سازش و توافق را جسجو می کنند. اما در اکثر موارد، رئیس مآب، گستاخ و مستعد آوردن عذر و بهانه اند. در سن پنج و شش سالگی نسبت به موفقیت های خود احساس غرور می کنند.
۴-۳-۵: اجتماعی شدن: زیباترین و گسترده ترین بررسی های پیاژه درباره “خودمیان بینی” که مکانیزمی ناهشیار است و در حقیقت با مکانیزم دقیق میان واگرایی مشخص می شود، برای این سطح از تحول فراهم آمده اند.
بررسی خودمیان بینی کودکان نشان می دهد که از آغاز دوره تجسمی تا پایان نیم دوره اول این دوره، کودک با محدودیت ظرفیت میان واگرایی در گیرودار با:
خود میان بینی های مستقیم، یعنی خود میان بینی های فضایی، زمانی و علّی
خود میان بینی های غیرمستقیم، یعنی جاندارپنداری و ساخته پنداری
خودمیان بینی های اجتماعی
مواجه است و اجتماعی شدن در گرو تحول این خودمیان بینی ها در جهت میان واگرایی است.
کودکان در دوره دو و سه سالگی از راه مشاهده، شیوه حرکات و رفتار دیگران را تقلید می کنند. در سنین چهار و پنج سال در آگاهی خود را نسبت به نقش های مختلفی که مردم عهده دارند، همچون پرستار، افسر پلیس، خوار و بار فروش، مرد، زن و … افزایش می دهند. در پنج و شش سالگی کمک کردن به پدر و مادر را در خانه دوست دارند. در این سن از بازی کردن بیرون از خانه و گردش در محل های جدید لذت می برند. همچنین لباس مبدل پوشیدن و بازی خلاق را دوست دارند.
سازندگان انیمیشن برای کودکان، به ویژه سازندگان انیمیشن آموزشی، باید از میزان رشداجتماعی مخاطبانشان در هر مرحله اطلاع داشته باشند. نقاط ضعف و قوت آنها را بشناسند و احساس آنها را به انسان ها و حتی اشیاء پیرامونشان بدانند. سازنده فیلم بدون توجه به مخاطب نمی تواند و نباید موضوعی را در نظر بگیرد و تولید کند، زیرا ممکن است موضوع و ساختار فیلمش توسط مخاطب درک نشود. کودکان به شدت از آموختن چیزهایی که نمی دانند لذت می برند و از باز شنیدن دانسته های خود خسته می شوند.
۴-۳-۶: تحول اجتماعی در ارتباط با همسالان: کودک در این سطح از تحول، در چهارچوب تجربه های اجتماعی با واقعیت وجودی دیگری مواجه می شود. در این سطح، تحول اجتماعی به تدریج از شکل هم بازی بیش اجتناب ناپذیر فرد، حد داشتن رفتار “هر که برای خود” و مشاهده گر فعالیت دیگری بودن، در جهت تعامل های اجتماعی فعال اگرچه هنوز گه گاهی و محدود به آغاز، ترسیم می شود. این تحول مسلماً مبتنی بر اصلاح مداوم امکانات مبادله کلامی است. خزانه لغات کودک بین سه تا پنج سالگی از تقریباً هزار کلمه به دو هزار کلمه افزایش می یابد و بدین ترتیب امکان ارتباط بیش از پیش تمایز یافته و مؤثری را فراهم می سازد. در نتیجه تحقق بازی هایی که اصطلاحاً بازی های موازی و بازی های مشارکتی نامیده شده اند آسان می گردند. کودکان یکدیگر را جستجو می کنند و از با هم بودن به صورت دونفره یا سه نفره لذت می برند. هر کودک مسلماً نسبت به حضور دیگران حساس است اما به فعالیت فردی خود می پردازد. کوشش در راه ایجاد ارتباط به نتایج مهمی منتهی نمی شود، زیرا هنوز هیچ سازماندهی مشترک فعالیت وجود ندارد. از حدود پنج سالگی به بعد بیشتر می توان از بازی های مشارکتی صحبت کرد، بازی هایی که در آنها تعداد شرکت کنندگان به چهار- پنج نفر می رسد و بین آنها تعامل های فراوان تر و طولانی تری امکان پذیر می گردند.
در جهان خودمیان بین این سطح از تحول، وجود دیگری به صورت یک تهدید ادراک می شود. در نتیجه منازعه و تعارض بین کودکان فراوان به چشم می خورد و تقریباً قاعده کار است. تعارض ها فراوانند اما کوتاه مدت بوده و با افزایش سن کاهش می یابند. همچنین حضور دیگری فقط یک تهدید نیست بلکه یک رقیب است. در این سن سعی در هم جوشی با دیگری غالباً مشاهده می شود. کودک آن قدر در بند تقلید از دوست خود یا گرفتن بازیچه او نیست، که خواهان آن است به جای او باشد، که با بازیچه مشغول است.
از چهارسالگی، رقابت جنبه عینی تری به خود می گیرد و کودکان با حضور کودکان دیگر که به رقابت دعوت شده اند ترغیب می شوند که از رقیب خود فراتر روند. این همان انگیزه ابتدایی است که مدرسه به آن متوسل می شود و ارزش پرورشی آن قابل بحث است و حال آنکه کودکان بیشتر نیاز به همکاری و تعاونی دارند که مستلزم رشدیافتگی و تحول اجتماعی و فکری بیشتری است.
در دوره سه – چهار سالگی کودکان از بازی با یکدیگر لذت می برند. در چهار – پنج سالگی به ندرت تنها بازی می کنند اما آرام آرام در انجام کارها مستقل می شوند. در پنج – شش سالگی از خواهر و برادر کوچک و بچه های دیگر مراقبت می کنند و از این کار لذت می برند.
اجتماعی شدن کودک در مؤسسات پرورشی مربوط به این سطح از تحول یعنی از مهدهای کودک گرفته تا کودکستان ها و یا دوره های آمادگی و یا با هر عنوان دیگر، زمینه مساعدتری می یابد. اما نباید فراموش شود که اولاً گستره زندگی او در گرو ارتباط های عاطفی و خانوادگی است. ثانیاً کودکان در کنار محیط اجتماعی بیرونی به فرصت های تنهایی، آرامش و فعالیت خودمختار نیز نیازمندند.
۴-۳-۷: تحول زبانی: در قلمرو زبان خزانه لغات کودک از آغاز این دوره به سرعت غنی تر می شود و رعایت دستور زبان از بهبود قابل ملاحظه برخوردار می گردد. زبان دو شکل متفاوت به خود می گیرد. در آغاز زبان کودک خود میان بین و سپس به شکل اجتماعی شده در می آید. زبان خود میان بینی – که تک گویی ها از نشانه های بارز آن هستند – از آنجا که دارای مخاطب نیست، برای ارتباط برقرار کردن مورد استفاده قرار نمی گیرد، در حالی که زبان اجتماعی شده دارای هدف ارتباطی است، و با این قصد مورداستفاده قرار می گیرد. در نظام پیاژه تحول زبان زیر تأثیر تحول شناختی است. کلمات از حد “پیش – مفهوم” به سطح مفهوم ارتقاء می یابند.
نوشتن فیلم نامه و نوع روایتی که برای انیمیشن های کودکان انتخاب می کنیم، بسیار مهم و در عین حال پیچیده است. مخصوصاً اگر از نوع آموزشی آن باشد. چرا که درک نکردن یک یا چند جمله از فیلم می تواند درک مخاطب را از فیلم مختل کند. آشنایی با مراحل رشد زبانی باعث نوشتن فیلم نامه و جملات درست برای راوی خواهد شد.[۱۲۴]
۴-۴: کودک سوم (کودک پایانی)
در نگاهی به بخش پایانی کودکی، (یعنی تقریباً شش تا دوازده سالگی) پسر و دختر، در بحبوحه تحول، زیر تأثیر فرآیند بیش از پیش مستقیم اجتماعی کردن قرار می گیرند و واسطه این عمل مدرسه است که به آنها یک دوره آموزشی نظامدار عرضه می کند. حرکت فراگیر گذار از مدرسه جزء بافت زندگی بشر امروزی است، به همین دلیل است که این سطح پایانی کودکی را “سال های دبستان” یا سن مدرسه نامیده اند.
شکل گیری ساخت های شناختی تجسمی که از دوسالگی آغاز شده بودند به تحول خود ادامه می دهند و اینک استقرار می یابند. کودک اکنون قادر به مقوله سازی و انجام عملیات عینی مؤثر درباره جهان برونی است. عناصر تشکیل دهنده آن را ادراک می کند و هر روز بهتر از روز پیش روابط بین آنها را می فهمد. در همین گستره، فعالیت در شکل بازی و تجربه فزاینده درباره زندگی اجتماعی به کودک اجازه می دهند که با دیگران رو به رو شود و نقطه نظرهایی سوای نقطه نظر خود را به حساب آورد.
کودکان در چهارچوب وسایل تمدن امروزی و برنامه های تلویزیونی، زودرس تر از گذشته، با مسائل بزرگسالان آشنا می شوند و همین آشنایی آنها را زودتر به سوی بزرگسالی سوق می دهد.
گروه همسالان یا کودکان همسن و سال در سن مدرسه دارای اهمیت زیادی است، چون کودک به صورتی فزاینده اوقات خود را با آنها می گذراند. برای کودک، وجود گروه دوستان، به عنوان یک عامل اجتماعی شدن برای تحول هویت و ارزش ها از اهمیت زیادی برخوردار است.[۱۲۵]
فصل پنجم
نقاشی کودکان
تمام نظریه های مربوط به نقاشی کودکان، به طرزی اجتناب ناپذیر، با فرضیاتی درباره نوع و ماهیت تصویر همراهند. در اینجا نکته مهم آن است که این فرضیات شکافته و روشن شوند و درباره احساس، انگیزه و شناخت کودک از نقاشی اطلاعاتی حاصل شود که بتواند ما را در ساخت و یا مطالعه فیلم های انیمیشنی که برای تأثیرگذاری بر نقاشی کودکان تولید می شوند، یاری رساند.
۵-۱: تاریخچه
تاریخچه پذیرش گسترده کار کودکان در مقام هنر را می توان تا زمان پژوهندگان نامداری چون فرانتس چیزک[۱۲۶] در وین ردیابی کرد. در سال ۱۸۹۷، چیزک یک کلاس هنر دایر کرد که تأثیر اصول راهنمای آن تا امروز نیز به حیات خود ادامه می دهد. وجود و رواج نظریه ای مبنی بر اینکه کودکان نورس را از یک آمادگی طبیعی در جهت هنر برخوردارند، در درجه اول مدیون کارهای چیزک است. نکته جالب توجه اینکه خود چیزک نیز ظاهراً فقط به دلیل خصوصیات هنری کارهای کودکان بود که به آنها علاقه نشان می داد. آنقدرها که لوونفلد به احتمال سودمندی کلی درمانی و آموزشی در کمک به رشد هنری کودکان علاقمند بود، چیزک نبود.[۱۲۷]
مطالعات جدید در خصوص نقاشی های کودکان از قرن نوزدهم آغاز می شود. بخش بزرگی از نخستین پژوهش های انجام شده در خصوص نقاشی کودکان، به شکلی جامع توسط هریس (۱۹۶۳) بازنگری شده است.[۱۲۸]
از حدود سال ۱۸۸۵ تا دهه ۲۹ – ۱۹۲۰، علاقه ای جهانی به تعیین نوعی طبقه بندی برای هنر کودکان وجود داشت. در بسیاری از کشورها، کوشش های فراوان در جهت گردآوری نقاشی های خودانگیخته کودکان و توصیف و طبقه بندی آنها به عمل می آمد.[۱۲۹]
مهم ترین دستاورد آن مطالعات اولیه را شاید بتوان فراهم آوردن شالوده ای برای طبقه بندی نقاشی های کودکان در قالب مراحل یا زنجیره رشد دانست. سه محقق، به ویژه، کمک های شایانی به تشخیص و شناسایی این مراحل کردند. کرشنشتاینر[۱۳۰] در سال ۱۹۰۵، هزاران نقاشی انجام شده توسط شاگردان مدارس ابتدایی آلمان را مطالعه کرد و توانست آنها به سه گروه بزرگ تقسیم کند که تا حدودی نیز با توالی سنی کودکان مطابقت داشت: نقاشی های طرح گونه، نقاشی های دارای شکل ظاهر دیداری و نقاشی هایی که در تلاش برای بازنمایی از فضای سه بعدی انجام شده بودند. روما[۱۳۱] در سال ۱۹۱۳ به مطالعه نقاشی هایی پرداخت که شاگردان مدارس در طی چندین سال کشیده بودند و توانست به وجود ۱۰ مرحله متوالی در شکل گیری و تکامل نقاشی از پیکره انسان در این آثار پی ببرد. اما مهم ترین طبقه بندی از میان این طبقه بندی های اولیه، احتمالاً همان طبقه بندی پیشنهادی توسط لوکه[۱۳۲] در سال های ۱۹۱۳ و ۱۹۲۷ باشد. این طبقه بندی متشکل از ۵ مرحله رشد، به این علت از اهمیت خاصی برخوردار بود که خود تا حدودی تجسم نظریه ای یکپارچه بود و تا حدودی نیز به این علت که بعدها در کارهای پیاژه مؤثر واقع شد.[۱۳۳]
بر اساس مراحل رشد پیشنهادی توسط لوکه (و دیگران)، خانم فلارنس گودایناف[۱۳۴] در سال ۱۹۲۶ کتاب خود را در زمینه اندازه گیری هوش کودکان از روی نقاشی های ایشان انتشار داد. این کتاب، به اضافه تجدید نظر و تکمیل آن توسط هریس در سال های بعد (۱۹۶۳)، سنتی نو و ماندگار در استفاده از نقاشی برای ارزیابی رشد عقلی پی ریزی کرد و بدان شکل داد. نتیجه مهم این کتاب، آزمایش معروف به “آزمون نقاشی آدمک” بود.[۱۳۵]
از سال ۱۹۴۰ به بعد، علاقه ای نو به نقاشی کودکان بر اساس این فرض که کودکان هیجان ها و انگیزه های خود را به درون نقاشی هایشان فرافکنی می کنند، شکل گرفت و رونق یافت. این گونه بهره گیری از نقاشی برای ارزیابی شخصیت و سازگاری روانی، بخشی از کاربرد گسترده تر روش های فرافکنانه در روان شناسی بالینی و روانپزشکی را تشکیل داد. همچنان که در دیگر روش های فرافکنانه دیده می شود، مانند “آزمون لکه های جوهر رورشاخ” در استفاده تفسیری از نقاشی برای ارزیابی شخصیت، بر تأثیرات شهودی و ذهنی به مراتب بیش از تحلیل علمی توجه شده است.[۱۳۶]

حتما بخوانید :   متن کامل - اثر بخشی روش تدریس مبتنی بر یادگیری ترکیبی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ...

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

مدیر سایت

Next Post

تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی- قسمت ...

پنج اکتبر 29 , 2020
بنابراین در می یابیم که کودکان از بدو تولد همواره در حال یادگیری و شناخت خود هستند که این شناخت و عشق به دانستن در رده های خاصی شدت پیدا می کند. سازندگان انیمیشن آموزشی باید این نقاط عطف را دریافته، بدانند کجا و چه زمانی کودک چه می داند […]