پایان نامه های روانشناسی

تحقیق رایگان درباره پیشرفت تحصیلی

دانلود پایان نامه

مرحله‌ی طراحی:

شامل تصمیم‌هایی است درباره‌ی فعالیت‌هایی که قرار است انجام گیرند. در این مرحله اقدامات زیر صورت می‌گیرد: تحلیل موقعیت، تعیین و توصیف اهداف، توصیف پیش‌نیازها و انتخاب یا تولید وسایل و ابزارهای موردنیاز، توصیف استراتژی‌ها و راهبردها، انتخاب طرح یا طرح‌های پژوهشی (در صورت نیاز) و تدارک یک برنامه زمان‌بندی.
2-10-2) مرحله‌ی فرآیندی:
در این مرحله تصمیم‌هایی مربوط به اقدامات عملی یا اجرایی گرفته می‌شوند. ازجمله اقدامات این مرحله موارد زیر هست: اجرای پیش‌آزمون، اجرای استراتژی‌ها و فعالیت‌های از قبل طراحی‌شده هست. درواقع مرحله‌ی فرآیندی ارزشیابی همان چیزی است که ارزشیابی تکوینی نامیده می‌شود.
3-10-2) مرحله‌ی فرآورده‌ای:
در مرحله فرآورده‌ای یا تولیدی، برخلاف مرحله فرآیندی، تصمیمات در پایان برنامه‌یا پروژه یا در پایان دوره‌ای یا مقطعی از آن، یعنی زمانی که فعالیت‌ها کامل می‌شوند اتخاذ می‌گردند (سیف،1389: 119-111).
11-2 استانداردهای سنجش
استانداردهای سنجش شامل مجموعه‌ای از اصول و ملاک‌های موردتوافق متخصصان و دست‌اندرکاران ارزشیابی آموزشی است که در صورت به کار بسته شدن، ارتقای کیفی سنجش پیشرفت تحصیلی را در جهت تحقق اهداف آن سبب می‌شود. نخست استانداردهای سنجش به‌طورکلی و سپس استانداردهای مربوط به توانایی‌های حرفه‌ای معلمان در سنجش پیشرفت تحصیلی موردبحث قرار می‌گیرد. استانداردهای سنجش پیشرفت تحصیلی را می‌توان به چهار دسته به شرح زیر طبقه‌بندی کرد:
1-11-2) استانداردهای اخلاقی و قانونی
بر اساس این استانداردها، سنجش پیشرفت تحصیلی با در نظر گرفتن موازین قانونی و اصول اخلاقی انجام می‌گیرد، به‌گونه‌ای که جانب عدالت، حفظ حرمت دانشجو مراعات شود. این استانداردها در مورد پیشگیری از کارهای غیرقانونی، غیراخلاقی و نامناسب در ارزشیابی هشدار می‌دهد.
2-11-2) استانداردهای کار آوری و سود بخشی
پیروی از این استانداردها سبب می‌شود که سنجش در فرآیند یاددهی-یادگیری مفید و سودبخش باشد. سنجش سودبخشی دارای ویژگی‌های آگاه‌کننده، اثرگذار، به‌موقع، به‌جا و اصلاح‌کننده است.
3-11-2) استانداردهای قابلیت اجرا
به کار بستن این استانداردها سبب می‌شود که سنجش به‌گونه‌ای واقع‌بینانه و با توجه به امکانات و محدودیت‌های موجود انجام می‌گیرد.
4-11-2) استانداردهای دقت و صحت
منظور از این استانداردها آن است که سنجش پیشرفت تحصیلی به‌گونه‌ای طراحی و اجرا شود که نتایج آن، عملکرد واقعی دانشجو و فرآیند یادگیری او را با درجه قابل قبولی از دقت و صحت و به‌دوراز خطای سنجش و سوگیری توصیف کند (پاشا شریفی،1383: 216-213).
12-2 استانداردهای توانایی‌های حرفه‌ای معلمان
1) معلمان باید در انتخاب راهبردهای مناسب، مفید، قابل‌اجرا، معتبر و منصفانه سنجش برای تصمیم‌گیری‌های آموزشی از دانش و مهارت‌های لازم برخوردار باشند؛
2) معلمان باید در طراحی و تدوین ابزارها و روش‌های مناسب سنجش برای تصمیم‌های آموزشی از مهارت‌های لازم برخوردار باشند؛
3) معلمان باید در مورداجرا، نمره‌گذاری و تفسیر نتایج حاصل از اجرای آزمون‌های معلم ساخته و استانداردشده و دیگر روش‌های سنجش اجراشده را ارزشیابی کنند؛
4. معلمان باید در به کار بردن نتایج سنجش به هنگام تصمیم‌گیری درباره هریک از دانشجویان، طراحی روش‌های تدریس و تدوین برنامه‌های آموزشی از مهارت لازم برخوردار باشند؛
5. معلمان باید در تدوین ملاک‌های معتبر و درجه‌بندی توانایی و مهارت دانشجویان بر اساس نتایج سنجش از مهارت کافی برخوردار باشند؛
6. معلمان باید در ارائه و انتقال نتایج سنجش به دانشجویان مهارت لازم را دارا باشند؛
معلمان باید روش‌های نامناسب، غیرقانونی و خلاف اخلاق سنجش و زبان کاربرد این روش‌ها را بشناسند و از آن‌ها بپرهیزند (پاشا شریفی،1383، 226-213).
13-2 انواع ارزشیابی
1-13-2) دسته‌بندی ارزشیابی‌های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن‌ها
ارزشیابی فرآیند آموزشی را با توجه به زمان ارزشیابی و هدف‌های آن می‌توان به سه دسته ارزشیابی آغازین، ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی تقسیم کرد و آن‌ها را به منظورهای متفاوت در زمان و مقاطع مختلف آموزشی به شرح زیر به کاربرد (شعبانی،1387: 339).
1-1-13-2) ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین:
نخستین ارزشیابی معلم که پیش از انجام فعالیت‌های آموزشی او به اجرا درمی‌آید ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین نامیده می‌شود. این نوع ارزشیابی به دو منظور یعنی برای پاسخ دادن به دو پرسش زیر مورداستفاده قرار می‌گیرد:
1. آیا یادگیرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌های پیش‌نیاز درس تازه از قبل تسلط یافته‌اند؟
2. یادگیرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتوای درس تازه را از قبل یاد گرفته‌اند؟
در مورد سؤال اول، سنجش آغازین به‌منظور اندازه‌گیری رفتارهای ورودی یا مهارت‌ها یا دانش‌های پیش‌نیاز یادگیری تازه به کار می‌رود. در مورد سؤال دوم، به‌جای آزمون رفتارهای ورودی، از آزمون جایابی یا پایه گزینی استفاده می‌شود. آزمون جایابی یا پایه گزینی که به آن پیش‌آزمون نیز گفته می‌شود عمدتاً همان آزمون نهایی شامل هدف‌های یادگیری یا هدف‌های آموزشی درس یا ترجیحاً فرم موازی آن است. هدف ا اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شوند. متخصصان آموزشی پیشنهاد داده‌اند که بهتر است معلم در ارزشیابی آغازین خود ترکیبی از دو آزمون بالا یعنی آزمون‌های رفتارهای ورودی و پیش‌آزمون را باهم به اجرا درآورد (سیف،1389: 94).
ارزشیابی آغازین قبل از شروع آموزش انجام می‌شود. سنجش آغازین برای تعیین رفتار ورودی یادگیرنده و آموخته‌های قبلی آن و تعیین نقطه شروع آموزش صورت می‌گیرد. هدف از اجرای پیش‌آزمون تعیین میزان آمادگی و اطلاع فراگیران از درس یا موضوع جدید است (معروفی و همکاران،1389: 346).
تمام فعالیت‌های آموزشی و پرورشی برای ایجاد تغییرات مطلوب در شاگردان انجام می‌گیرد، ولی هر نوع تغییر در انسان مستلزم آمادگی قبلی اوست؛ به‌عبارت‌دیگر، یادگیری در هر مورد مستلزم یادگیری اموری است که پایه و اساس یادگیری بعدی را تشکیل می‌دهد؛ به همین دلیل، لازم است معلم قبل از تدریس هر مطلب آموزشی، معلوم کند که آیا شاگردان توانایی‌ها و مهارت‌هایی را که لازمه‌ی فراگیری مطالب جدید است آموخته‌اند یا نه. به دست آوردن چنین اطلاعاتی مستلزم ارزشیابی است. این‌گونه ارزشیابی را ارزشیابی آغازین می‌نامند (شعبانی،1387: 339).
ویژگی‌های ارزشیابی ورودی عبارت است از:
1) بر مهارت‌ها و دانش‌های پیش‌نیاز تأکید دارد؛
2) نمونه‌ی محدودی از مهارت‌ها پیش‌نیاز را در برمی‌گیرد؛
3) سطح دشواری سؤال‌های آن متوسط و نسبتاً ساده است؛
4) در آغاز ترم تحصیلی یا واحد درسی اجرا می‌شود؛
5) وسیله‌ی اندازه‌گیری آن، آزمون در حد تسلط یا وابسته به ملاک است؛
6) نمرات حاصل از آن تأثیری در قبولی یاردی دانش‌آموزان ندارد (موسوی،1384: 58).
شعبانی (1387) وظایف ارزشیابی آغازین را به این صورت بیان می‌کند:
الف) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور تعیین معلومات و رفتار ورودی؛
ب) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور کشف دلایل اصلی مشکلات شاگردان در یادگیری؛
ج) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور تعیین معلومات و رفتار ورودی و کشف علل مشکلات شاگردان در یادگیری:
1. تشخیص شاگردانی که مشکل یادگیری دارند؛
2) تشخیص نکات ضعف و ترمیم آن‌ها؛
3. کشف علل اشتباهات شاگردان:
عدم توانایی در مهارت‌های پایه

 

مطلب مشابه :  سوء مصرف مواد

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

عدم آگاهی از روش درست مطالعه
ضعف در توانایی ذهنی
عوامل فیزیکی
عوامل عاطفی
عوامل مربوط به ضعف معلم در تدریس.
2-1-13-2) ارزشیابی تکوینی
آنچه عمدتاً به‌منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی، یعنی برنامه‌یا روش آموزشی، مورداستفاده قرار می‌گیرد ارزشیابی تکوینی نام دارد. هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه با پیشرفت تحصیلی دانشجویان آگاهی یافتن از میزان و نحوه آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه باهدف‌های آموزشی است. این ارزشیابی در طول دوره‌ی آموزشی، یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانشجویان در حال تکوین و شکل‌گیری است انجام می‌شود (سیف،1389: 96).
ارزشیابی تکوینی به ارزشیابی ضمن آموزش یا زمانی که یادگیری هنوز در حال تکوین یا شکل‌گیری است اطلاق می‌شود و اساساً به‌منظور کسب اطلاع درباره‌ی نحوه فراگیران، تعیین نقاط قوت و ضعف آن‌ها و تشخیص مشکلات مربوط به روش آموزشی معلم و…انجام می‌گیرد؛ اما ارزشیابی پایانی به ارزشیابی در پایان دوره اطلاق می‌شود که به‌منظور کسب اطلاع از میزان دستیابی فراگیران به هدف‌های اصلی انجام می‌شود (شعبانی ورکی،1372: 39-36).
ارزشیابی تکوینی، آن‌طور که از اسم آن پیداست، زمانی به اجرا درمی‌آید که فعالیت‌های آموزشی هنوز جریان دارد و یادگیری شاگردان در حال تکوین یا شکل‌گیری است. معمولاً تحقق هدف‌های آموزشی و پرورشی یا تغییر رفتار شاگردان، به‌تدریج و به‌مرورزمان امکان‌پذیر می‌شود. به این دلیل، معلم ناگزیر است تحقق هدف‌های آموزشی هر بخش را در فاصله زمانی معینی، متناسب با توانایی و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او برای آنکه از چگونگی تحقق هدف‌های آموزشی هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود، لازم است در پایان هر بخش، آموخته‌های شاگردان را مورد ارزشیابی قرار دهد. این نوع ارزشیابی که به‌طور مستمر در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی انجام می‌گیرد، «ارزشیابی تکوینی» یا «ارزشیابی مرحله‌ای» نامیده می‌شود (شعبانی،1387: 341).
معلم وقتی بداند یادگیرندگان چه طور پیشرفت می‌کنند و در چه مواردی با دشواری مواجه‌اند، می‌تواند از این اطلاعات برای ایجاد تغییر و اصلاحات لازم در آموزش مانند تدریس مجدد، تلاش برای ارائه رویکردهای آموزشی جایگزین، یا پیشنهاد فرصت‌های بیش‌تر برای تمرین استفاده کند. معلم اندیشمند، هنگامی‌که هنوز فعالیت‌ها و کوشش‌های آموزشی و پرورشی در جریان هستند نیز به سنجش و ارزشیابی از آموخته‌های یادگیرندگان اقدام می‌کند. زیرا هدف او تنها آموزش دادن نیست؛ بلکه آموزش به‌منظور یادگیری یادگیرندگان است. بنابراین، این نوع سنجش بازخوردهایی برای هدایت آموزش و بهبود یادگیری فراهم می‌کند. درواقع، ما باید به سنجش به‌مثابه بخش جدایی‌ناپذیری از فرآیند یادگیری-یاددهی نگاه کنیم که هدف آن کمک به یادگیری یادگیرندگان و عمق بخشیدن به آن است (شریفیان،1388: 36).
در ارزشیابی این سؤال مهم مطرح است که چگونه اطمینان پیدا کنیم:
فراگیران، آموزش‌های داده‌شده را به‌درستی فراگرفته‌اند؟
تلاش‌های فراگیران برای یادگیری تا چه میزان اثربخش بوده است؟
فعالیت‌های معلم در کلاس چقدر مفید بوده است؟
نقاط قوت و ضعف معلم و یادگیرنده کدام است؟
انجام دادن ارزشیابی در جریان یادگیری می‌تواند بسیار مفید و پاسخگوی سؤالات مطرح‌شده باشد. این روش ارزشیابی را ارزشیابی تکوینی می‌گویند (یادگار زاده،1383: 64).
کلکر (2003) می‌گوید چهار هدف را می‌توان برای ارزشیابی تکوینی در نظر گرفت:
1. افزایش در فراگیران از مفاهیم؛
2. ارائه بازخورد به مربی و فراگیر؛
3. تقویت محیط یادگیری کلاسی؛
4. به‌کارگیری روش‌های متنوع سنجش آموخته‌ها (کلکر،2003: 1).
اگر برای ارزشیابی تکوینی پنج مرحله‌ی اساسی «بازخورد نتایج»، «جمع‌آوری منظم اطلاعات»، «بررسی و تحلیل اطلاعات»، «بازخورد نتایج»، «بهبود امور» را در نظر بگیریم، می‌توانیم دادن بازخورد مداوم به یادگیرندگان و بهبود امور را ثمره‌ی ارزشیابی تکوینی بدانیم. دادن بازخورد به فراگیران بخشی از ارزشیابی تکوینی است که به یادگیرندگان کمک می‌کند تا نسبت به شکافی که میان هدف‌های مطلوب و دانش، علم یا مهارت فعلی آن‌ها وجود دارد آگاهی یابند و آن‌ها را به‌سوی انجام اعمال لازم برای دستیابی به اهداف هدایت کنند (بوستون،2002).
گئورگ و کوان (1998) در کتاب «دست نامه‌ی فنون ارزشیابی تکوینی» روش‌های ارزشیابی تکوینی را در چهار طبقه تقسیم‌بندی کرده‌اند. این طبقات و روش‌ها عبارت‌اند از:
الف) کسب اطلاعات در خصوص تجارب یادگیری بی‌واسطه؛
ب) کسب اطلاعات در خصوص واکنش‌های بی‌واسطه در خلال تجارب یادگیری؛
ج) کسب اطلاعات در زمینه پیامدهای یادگیری؛
د) کسب اطلاعات در زمینه واکنش‌های فراگیران بعد از تجربه (گئورگ و کوان،1998: 87-37).
در ارزشیابی تکوینی که شامل ارزشیابی فرآیندی نیز است، پیشرفت دانشجویان موردبررسی قرار می‌گیرد و نتایج این نوع ارزشیابی ممکن است منجر به ایجاد تغییراتی درروش تدریس معلم بشود. اسکریون (1998) می‌گوید: ارزشیابی تکوینی اساساً در خلال اجرای یک برنامه و یا تولید یک محصول به‌منظور بهبود و توسعه برنامه توسط افراد دست‌اندرکار و غالباً بیش از یک‌بار صورت می‌گیرد (سلیمی زاده،1383: 173).
بلوم در رابطه با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی این مراحل را پیشنهاد می‌دهد:
1) تقسیم درس به واحدهای جداگانه درسی که آموزش آن‌ها طی یک هفته یا دو هفته میسر باشد؛
2) تعیین هدف‌های آموزشی به‌صورت هدف‌های رفتاری معین برای هر واحد یا بخش درسی تعیین‌شده
3) برگزاری آزمون یا ارزشیابی تکوینی در پایان تدریس هر بخش؛
4) تحلیل از نتایج به‌دست‌آمده در میزان پیشرفت تحصیلی هر یک از دانش‌آموزان و تعیین نقاط مثبت و منفی یادگیری؛
5) رفع اشکال و یادگیری دانش‌آموزان و تشویق و ترغیب آن‌ها و هدایت برای استفاده از امکانات؛
6) تحلیل نقاط ضعف و مشکلات روش آموزشی معلم (کوهستانی و همکاران،1380: 122-121).
3-1-13-2) ارزشیابی پایانی (تراکمی)
در ارزشیابی تراکمی، تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول دوره آموزشی تعیین می‌شوند و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است. ازآنجاکه به این نوع ارزشیابی تراکمی و مجموعی می‌گویند که به‌وسیله آن می‌توان یادگیری‌های متراکم یا مجموع یادگیری‌های دانش‌آموزان را در طول یک دوره‌ی آموزشی اندازه‌گیری کرد. این نوع ارزشیابی معمولاً در پایان دوره آموزشی به عمل می‌آید و به همین سبب به آن ارزشیابی پایانی نیز می‌گویند (سیف،1389: 100-99).
در پایان هر دوره آموزشی، لازم است ارزشیابی جامعی از میزان آموخته‌های شاگردان به عمل آید. این نوع ارزشیابی را ارزشیابی پایانی یا ارزشیابی تراکمی می‌گویند که ممکن است در پایان یک‌ترم یا یک سال تحصیلی انجام پذیرد. هدف از ارزشیابی پایانی معمولاً تعیین مقدار آموخته‌های شاگردان در طول یک دوره آموزشی به‌منظور نمره دادن و صدور گواهینامه ‌یا

مطلب مشابه :  پایان نامه ارشد رایگان روانشناسی : برنامه های تلویزیونی

پاسخی بگذارید