پایان نامه های روانشناسی

تحقیق رایگان درباره پیشرفت تحصیلی-فروش و دانلود فایل

دانلود پایان نامه

مبتنی بر مصرف‌کننده و الگوهای ارزشیابی برخاسته از آن عمدتاً برای کمک به مصرف‌کنندگان در انتخاب بهترین محصولات موجود در بازار فراهم آمده‌اند. به‌طور خلاصه می‌توان گفت که در رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده ارزشیابی برابر است با تعیین میزان مطلوب بودن یک فرآورده آموزشی (سیف،1389: 77).

4-16-2) رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

در این الگوها به این سؤال پاسخ داده می‌شود که «آیا منقد متخصص، برنامه را تأیید می‌کند؟» روش ارزیابی در این الگوها شامل تحلیل انتقادی «متخصصان» است. ازجمله پیشنهاددهندگان این الگو می‌توان به آیزنر (1985) اشاره کرد. وی عقیده دارد که برای ارزیابی آموزشی باید به بازنگری انتقادی از دیدگاه منتقدان متخصص پرداخت. از این الگو بیشتر برای ارزیابی برنامه درسی استفاده می‌شود. در این دسته الگوها، مخاطبان اصلی عبارت‌اند از خبرگان و مصرف‌کنندگان برنامه مورد ارزیابی. بنابراین نقد تخصصی برنامه به‌منظور بهبود آن و درنهایت بهبود معیارها موردتوجه است. ازآنجاکه در این الگو بر سه جنبه برنامه‌های درسی تأکید می‌شود ضرورت دارد که در ارزیابی‌های مشابه به آن توجه شود. توجه به کارکردهایی که آیزنر برای ارزیابی برنامه درسی پیشنهاد کرده است باعث می‌شود که کیفیت یادگیری ارتقاء یابد؛ زیرا اولین کارکرد پیشنهادی تشخیص مشکلات یادگیرندگان است (بازرگان،1391: 104-103).

5-16-2) رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظر متخصصان
الگوهای ارزشیابی برخاسته از رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظرهای متخصصان بر این فرض استوار است که تمام متخصصان ارزشیابی خواسته و ناخواسته نظرها و تعصبات خود را در جریان ارزشیابی دخالت می‌دهند؛ لذا برای اینکه نتایج درست‌تری از ارزشیابی به دست آوریم باید ازنظرهای موافق و مخالف چند تن از متخصصان و صاحب‌نظران استفاده کنیم. بنابراین ارزشیابی مبتنی بر اختلاف‌نظرهای متخصصان مجموعه‌ای از فعالیت‌های مختلف ارزشیابی است که ذاتاً باهم تفاوت دارند. در این رویکرد یک ارزش یاب یا گروهی از ارزیابان به‌عنوان مدافعان برنامه عمل می‌کنند و مثبت‌ترین جنبه‌های برنامه‌ای موضوع مورد ارزشیابی را معرفی می‌نمایند و از آن دفاع می‌کنند، درحالی‌که ارزش یاب دیگر یا گروهی دیگر از ارزیابان نقش مخالف را بازی می‌کنند و نقاط ضعف برنامه را بزرگ جلوه می‌دهند. فرض بر این است که از ترکیب نظرهای موافق و مخالف نتیجه‌ی درست‌تر و عادلانه‌تری درباره موضوع ارزشیابی به دست می‌آید (سیف،1389: 81).
6-16-2) رویکرد طبیعت‌گرایانه و مبتنی بر مشارکت‌کنندگان
ازجمله الگوهایی که بر دیدگاه طبیعت‌گرایانه استوار است، الگوی ارزشیابی مشارکتی است. این الگو بر مشارکت افراد تحت تأثیر برنامه‌های ارزشیابی تأکید دارد. اولین فردی که درباره‌ی این الگو پیشنهادی عرضه کرده پائولو فرر است. در این الگو درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به‌وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می‌شود. افراد ذی‌نفع و ذی‌ربط ازجمله گروه ارزیاب هستند که به‌طور دسته‌جمعی به ارزشیابی می‌پردازند. الگوی ارزیابی مشارکتی و طبیعت‌گرایانه این امکان را فراهم می‌کند تا یاران آموزشی (افراد ذی‌ربط، ذی‌نفع و ذی‌علاقه) در فرآیند قضاوت نسبت به برنامه مورد ارزیابی سهمی بر عهده داشته باشند. از این طریق سعی می‌شود فرآیند نظام از دیدگاه یاران آموزشی بهتر درک شود و شرایط بهبود بخشیدن به آن جهت دستیابی به وضعیت آرمانی فراهم شود (بازرگان،1391: 109-108).
بخش دوم: معلم
1-2 مقدمه
شعبانی (1385) معلم را اساسی‌ترین عامل برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی و پرورشی می‌داند و معتقد است معلم می‌تواند حتی نقص کتاب‌های درسی و کمبود امکانات آموزشی و پرورشی را جبران کند. یا می‌تواند بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی خود در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب به محیط غیرفعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرآیند تدریس تنها تجارب معلم نیست که مؤثر واقع می‌شود، بلکه کل شخصیت او در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تأثیر می‌گذارد.
عده‌ای معتقدند معلم عنصر کانونی فرآیند آموزش است (کریمرز،1993) و در جریان آموزش این امکان را دارد که شاگردان را به فعالیت فراخواند (فرانسیس،1990) با نحوه‌ی شکل‌گیری دانش و علم آشنا گرداند (شریعت مداری،1374) به پژوهش مؤثر بکشاند (کوهن و مانیون،1991) به مشارکت در یادگیری بنشاند (دوک،1991) توان نقد کردن در آن‌ها بپروراند (مایر،1992) و آن‌ها را با روش آموختن آشنا گرداند (اپل،1993) در همان حال می‌تواند با تأکید نهادن بر امور و عمل کردن به شیوه خاص شاگردان را به فراگیری غیرفعال وا‌دارد و از آن‌ها کتابخانه‌ای متحرک پدید آورد (به نقل از موسی پور و کیامنش،1377).
اولین گام برای موفقیت در کار معلمی، ایمان به رسالت معلم و عشق ورزیدن به شاگردان است. معلم باید از ویژگی‌های شخصیتی مطلوبی برخوردار باشد؛ زیرا شخصیت وی و علاقه و ایمانش از عوامل بسیار مهم و مؤثر در فرآیند آموزش است. معلم خوب در درجه اول باید انسان خوبی باشد. مگر نه اینکه وظیفه‌ی او همچون وظیفه انبیاست و مگر نه اینکه به بسیاری از بزرگان و مصلحان اجتماعی، صفت معلمان و مربیان بزرگ داده‌اند. علاوه بر برخورداری از شخصیت برجسته، آگاهی و شناخت معلم از اصول و روش‌های تعلیم و تربیت عامل مهم دیگری است که می‌تواند او را در کار خود موفق و مؤید سازد. امروز کار معلمی همچون مشاغل دیگر به تخصص‌های دیگری نیز نیاز دارد. معلم امروز بدون آگاهی از روانشناسی، فلسفه و اصول یادگیری و روش‌ها و فنون تدریس هرگز قادر نخواهد بود وظیفه‌ی خطیر خود را به نحو شایسته انجام دهد (شعبانی،1387: 3-2).
2-2 صلاحیت‌های معلمی
منظور از صلاحیت معلمی، مجموعه‌ی شناخت‌ها، گرایش‌ها و مهارت‌هایی است که معلم با کسب آن‌ها می‌تواند در جریان تعلیم تربیت به بررسی جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی و معنوی فراگیران کمک کند(ملکی،1388: 11).
صلاحیت‌های معلمی را در سه می‌توان طبقه‌بندی کرد:
1-2-2) صلاحیت‌های شناختی:
منظور از صلاحیت‌های شناختی، مجموعه‌ی آگاهی‌ها و مهارت‌های ذهنی است که معلم را در شناخت و تحلیل مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت توانا می‌سازد. به‌عنوان‌مثال، «شناخت علایق و توانایی‌های ذهنی یادگیرنده»، یکی از صلاحیت‌های شناختی معلم است.
2-2-2) صلاحیت‌های عاطفی:
منظور از صلاحیت‌های عاطفی، مجموعه گرایش‌ها و علایق معلم نسبت به مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت است. به‌عنوان نمونه، «گرایش و علاقه به تکریم دانش‌آموز» یکی از صلاحیت‌های عاطفی است.
3-2-2) صلاحیت‌های مهارتی:
آن بخش از صلاحیت‌ها است که به مهارت‌ها و توانایی‌های علمی معلم در فرآیند یادگیری مرتبط می‌شود. به‌عنوان‌مثال، «مهارت معلم در تهیه طرح درس» یکی از این صلاحیت‌هاست. از مجموعه‌ی صلاحیت‌های سه‌گانه، صلاحیت تأثیرگذاری بر دانش‌آموز حاصل می‌شود (ملکی،1388: 15-14).
معلم آنچه را که در دوره تربیت‌معلم آموخته است، نمی‌تواند روی شخصیت دانش‌آموز پیاده کند. توانایی تأثیرگذاری بر دانش‌آموز و تغییر دادن رفتار او بین معلمان، متفاوت است. این تفاوت ممکن است به چند علت باشد:
1. ممکن است به علت نوع تربیت خود معلم قبل از ورود به‌نظام تربیت‌معلم و تجربیات قبلی او باشد. مثلاً اگر کسی در دوره کودکی و نوجوانی به علت فقدان محیط سالم تربیتی در خانواده دچار افسردگی شود و همین شخص وارد دوره‌های تربیت‌معلم گردد، در کسب صلاحیت‌های عاطفی با مشکل مواجه خواهد شد. به‌طور طبیعی این فرد از فرد دیگری که در یک محیط تربیتی سالم پرورش‌یافته است، متفاوت خواهد بود.
2. ممکن است به علت ذوق و استعدادهای ذاتی افراد باشد. بعضی استعداد و توانایی ذاتی برای معلمی دارند و به همین دلیل از هم‌ردیفان خود در تدریس موفق‌ترند. به‌عنوان‌مثال، یک از کارهای معلم، «مدیریت کلاس درس» است. بعضی بااینکه علم و آگاهی لازم را نیز در این کاردارند، ولی در عمل قادر به اداره کلاس نیستند. یا آنکه کسب این توانایی، تمرین و تجربه لازم را می‌طلبد، ولی مقدار زیادی به استعداد ذاتی افراد مربوط است. بنا به علل فوق و علل دیگر، محصولات دوره‌های تربیت‌معلم و صلاحیت‌های کسب‌شده توسط معلمان یکسان نخواهند بود. به همین دلیل توانایی تأثیرگذاری آن روی دانش‌آموزان نیز متفاوت است (ملکی،1388: 15).
هانتلی (2008) قابلیت‌های معلمان را در سه زمینه دانش حرفه‌ای، عمل حرفه‌ای و تعهد حرفه‌ای دسته‌بندی کرده است. دانش حرفه‌ای شامل دانش محتوا، شناخت دانش‌آموز و آگاهی از تدریس و یادگیری است. عمل حرفه‌ای از طراحی یادگیری، ایجاد محیط یادگیری و سنجش و ارزشیابی یادگیری تشکیل‌شده است و تعهد حرفه‌ای، یادگیری حرفه‌ای، مشارکت، رهبری، ارزش‌ها، ارتباطات و اخلاقیات را شامل می‌شود.
کاسترو همکارانش (2005) صلاحیت‌های معلمان را به پنج دسته اصلی و زیرمجموعه‌های آن‌ها تقسیم می‌کنند که عبارت‌اند از:1) دانش تخصصی شامل: داشتن اطلاعات لازم در مورد دانش تخصصی، توسعه و به‌روز نگه‌داشتن آن؛ 2) ارتباطات شامل: برقراری ارتباط بادانش‌آموزان با داشتن پیشینه مختلف، هدایت انجام وظایف، تحلیل و روشن‌سازی دیدگاه‌های دانش‌آموزان؛3) سازمان‌دهی شامل: تعیین سیستم عملکرد دانش‌آموزان، مدیریت زمان و تنظیم برنامه درسی مطابق اهداف سازمانی؛4) پداگولوژی که چهار عامل را در برمی‌گیرد: کمک به دانش‌آموزان و تعیین نیازهای یادگیری، تنظیم برنامه درسی بر اساس نیاز دانش‌آموزان مختلف، طراحی فعالیت‌هایی برای سهیل یادگیری و رشد فراگیران، استفاده از فناوری اطلاعات در تدریس؛5) صلاحیت‌های رفتاری شامل: داشتن رویکرد دموکراتیک، نگرش پیش کنشی، کنجکاوی در مورد تازه‌ها، صداقت و درستی.
کسب شایستگی و اهلیت در تدریس را می‌توان در سه حوزه خلاصه کرد. این صلاحیت‌ها شامل صلاحیت‌های تربیتی، تخصصی و عمومی است که باید برنامه‌های درسی مراکز تربیت‌معلم و تربیت دبیر مبتنی بر این سه بعد یا صلاحیت‌های اساسی طراحی شوند. در بسیاری از کشورهای دنیا، نه‌فقط در دانشگاه‌ها، بلکه حتی در دوره‌های قبل از دانشگاه نیز اخذ صلاحیت‌های مدرسی برای تدریس امری الزامی است و از ورود افراد فاقد گواهی‌نامه معتبر مدرسی به این حرفه جلوگیری می‌شود. درهرصورت صلاحیت‌های ضروری معلمی شامل موارد زیر می‌شود (معروفی و همکاران،1389: 112).
الف) صلاحیت‌های عمومی: این مهارت‌ها با بهره‌مند شدن معلم از آن ویژگی‌های روانی، عقیدتی و اخلاقی که با رسالت کار معلم و مربی تناسب داشته باشد و نفوذ آن‌ها را در جامعه به‌عنوان الگویی مطلوب و سرمشق آرمانی زندگی انسانی، مورد تأیید قرار دهد، سروکار دارد. آشنایی معلم بافرهنگ، ارزش‌ها و فلسفه حاکم بر جامعه به او در شناخت مطلوب موقعیت تدریس یاری خواهد رساند. معلم فقط در صورت آگاهی از فلسفه اجتماعی، شرایط اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و ارزش‌های اجتماعی جامعه خود، خواهد توانست به‌عنوان یک مرجع ذی‌صلاح علمی و اخلاقی و یک الگوی صاحب نفوذ تأثیر معنوی خود را بر دانش‌آموزان اعمال کند (معروفی و همکاران،1389: 113-112).
ب) صلاحیت‌های تخصصی: اولین انتظار از هر معلم آن است که در رشته تخصصی مورد تدریس خود مهارت لازم را کسب کند. لیکن کسب مهارت تخصصی درزمینه رشته تخصصی لازم است، ولی کافی نیست. زیرا چه بسیارند کسانی که در رشته تخصصی خود بسیار عالم هستند، ولی معلم خوبی نیستند. شاید به این دلیل که به مهارت‌های تربیتی یا عمومی مجهز نیستند. این نوع مهارت‌ها به کسب دانش و اطلاعات کافی در حد لازم برای اشتغال به تدریس در هر رشته و هر مقطع تحصیلی مربوط می‌شود. مضافاً اینکه معلم باید به‌صورت تربیت شود که در طول مدت خدمت برای کارآموزی و بازآموزی، خصوصاً از طریق خودآموزی و یادگیری شخصی و اعتلای معلومات آمادگی داشته باشد (معروفی و همکاران،1389:113).
ج) صلاحیت‌های تربیتی: این نوع صلاحیت به کسب آمادگی فنی برای به کار رفتن روش مطلوب در تدریس به‌گونه‌ای که کلاس درس، آموختن و یادگیری را برای یادگیرنده تسریع و تسهیل کند، اشاره دارد. اهلیت، کلاس داری و آمادگی معلم برای تدریس از طریق دروس تربیتی مانند اصول آموزش‌وپرورش، روانشناسی تربیتی، فن معلمی و روش‌ها و فنون تدریس، ارزشیابی، اصول مشاوره و…فراهم می‌آید. کسب این شایستگی‌ها در کنار مهارت‌های تخصصی می‌تواند در ارتقاء کیفیت تدریس بسیار مؤثر باشد. برنامه‌های تفصیلی این مواد درسی نیز برای همه داوطلبان باید یکسان باشد. به این نکته نیز باید اشاره کرد که نصاب مقرر اطلاعات و دانش هر داوطلب تدریس در زمینه مواد تربیتی بر مبنای کسب شایستگی برای حضور در کلاس درس تعیین می‌گردد. محتوای این مواد درسی کمتر از دیگر برنامه‌های اشتغال در دوره‌های تحصیلی متأثر می‌شود؛ به این معنی که معلم دبستان احتمالاً در همان حد از اصول آموزش‌وپرورش آگاهی داشته باشد که دبیر دبیرستان را لازم است یا استاد دانشگاه را به کار می‌آید (معروفی و همکاران،1389: 115-114).
3-2 ارتباط متقابل معلم و دانش‌آموز
طرز تلقی و رفتار معلم از عوامل مؤثر تشکیل‌دهنده‌ی طرز تلقی‌های دانش‌آموز است. اگر معلم در کلاس آزاد برخورد کند و فرصت کافی و مؤثر در اختیار فراگیر قرار دهد، تلاش، توانایی و حس اعتمادبه‌نفس را در او تقویت می‌کند. اگر امیال و خواسته‌ها و نظرات خود را محور قرار دهد و باروحیه سلطه گری برخورد نماید مانع بروز توانایی‌ها در دانش‌آموز می‌شود (ملکی،1388: 67).
موفقیت تحصیلی و فردی دانش‌آموزان درگرو فرآیند تعاملات بین فردی با معلمان هست. هنگامی‌که سبک‌های تعاملی معلم با دانش‌آموز سازنده و مؤثر باشد، معلم هم فراهم‌کننده فرصت‌های یادگیری، هم عاملی اساسی در ارضاء دل‌بستگی‌ها و نیازها و هم پرورش‌دهنده‌ی مهارت‌های اساسی و مهم در دانش‌آموزان است. در این موارد، معلم به نیازها، ترجیحات و دل‌بستگی‌های دانش‌آموزان اهمیت می‌دهد و در رابطه‌ی گرم و صمیمانه و منطقی با شیوه‌ای غیر کنترلی و تهدیدکننده به آموزش می‌پردازد. در این زمینه تحقیقات متعددی در ارتباط با تأثیر ویژگی‌های رفتاری و نوع تعامل معلم بر رفتار، شناخت و عواطف دانش‌آموزان انجام‌گرفته است. در گروهی از تحقیقات بر سبک‌های تعاملی معلم و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های کلاسی دانش‌آموزان تأکید شده است. نتایج این گروه از تحقیقات حاکی از آن است که سبک تعاملی دانش‌آموز محوری تأثیر مثبت و بسزایی در پیشرفت تحصیلی آنان دارد (البرزی و همکاران،1390: 2).
معلمان و رفتار آن‌ها به‌عنوان یکی از عوامل بافتی و اجتماعی مهمی تلقی می‌شود که بر رفتار، نگرش و پیشرفت و بهزیستی دانش‌آموزان اثر بسزایی دارد

مطلب مشابه :  پایان نامه ارشد رایگان روانشناسی : زنان خانه دار

پاسخی بگذارید