پایان نامه : سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

تفاوت‌های نظری قابل ملاحظه ای در رابطه با علت‌های اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی هم از نظر زیستی و هم از نظر محیطی وجود دارد (کاپلان، ویلسون، دیویی و کرافورد[۱]،۱۹۹۸؛ سیلور،۱۹۹۹). وراثت ژنتیکی، آسیب عصب شناختی در طی شرایط بغرنج تولد، و اثرات منفی انواعی از عوامل محیطی در سبب شناسی این اختلال دخالت دارند. به ویژه، وقتی به درک کامل تر این اختلال نزدیک می‌شویم خواهیم دید که عوامل گوناگونی با این اختلال مرتبط هستند.

علت‌های عصب شناختی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی سال‌هاست که مورد بررسی قرار دارند. اما نظریه‌های مرتبط با ماهیت این گونه اختلال‌های عصبی تفاوت چشمگیری پیدا کرده است. پژوهش‌های اولیه بر روی رفتارهای نشان داده شده توسط سربازان جنگ جهانی اول که به سرشان آسیب وارد شده بود بر روی علت‌های ضربه-مدار یا جسمانی برای بدکاری مغز متمرکز شد. نظریه‌های کنونی هنوز هم بر اختلال مغز در اثر آسیب تاکید می‌کند، اما دیدگاه‌های جدیدتر عدم تعادل شیمیایی در سروتونین و دوپامین را نیز به عنوان علت‌های احتمالی در نظر می‌گیرد (ارنست[۲]و همکاران،۱۹۹۹؛ فاراوان[۳] و همکاران،۱۹۹۹؛ گاینت دینو و همکاران،۱۹۹۹؛ ساگولدن[۴]،۱۹۹۹). با فناوری جدید و پیشرفته به ویژه شیوه‌های تصویربرداری عصبی، مستندسازی علت‌های عصب شناختی برای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی پیشرفت بسیاری کرده است. در گذشته متخصصان بر مبنای رفتار در مورد اختلال عصبی نظر می‌دادند، اما اکنون می‌توانیم به طور مستقیم دستگاه عصبی را مورد معاینه قرار دهیم. برای مثال، تصویربرداری عصبی نشان می‌دهد که افراد دارای این اختلال در سه ناحیه قطعه‌های پیشانی[۵]، نواحی از گره‌های پایه و مخچه ناهنجاری مغزی نشان می‌دهند (برکویین[۶] و همکاران،۱۹۹۸؛ فیلیپک[۷] و همکاران،۱۹۹۷). نواحی عمومی مغز را که دارای ناهنجاری‌های مرتبط با این اختلال شناسای شده‌اند نشان می‌دهد.

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

در برخی از افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، ساختارهای مغز و در برخی موارد کارکرد شیمیایی مغز متفاوت است (کاستلانوس[۸]،۱۹۹۷، ارنست و همکاران،۱۹۹۸؛ گاینت دینو و همکاران،۱۹۹۹). این گونه تفاوت ها در ساختار کارکرد شیمیایی ممکن است در اثر عوامل مختلف شامل صدمه جسمانی وارد بر مغز و عوامل رشدی ایجاد شود. همه می‌دانند که عوامل محیطی در دوره قبل از تولد و نوزادی می‌تواند اثر زیانبار قابل ملاحظه ای داشته باشد، برای مثال، مسمومیت با سرب، مصرف الکل در مادران باردار و در معرض دخانیات قرار گرفتن جنین ها و نوزادان در حال رشد را به شدت در مخاطره تاخیرهای جدی یادگیری و رشد قرار می‌دهد. هم چنین وزن کم هنگام تولد و عوارض زایمان نیز شرایط پرمخاطره ای هستند که ممکن است با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی مرتبط باشند (جانسون-کرامر[۹]،۱۹۹۹؛ لوی، بار و سوناهار[۱۰]،۱۹۹۸؛ میلبرر[۱۱]، بیدرمن، فاراوان و جونز،۱۹۹۸). به نظر می‌رسد که وضعیت هیجانی و سلامت عمومی در هر دوی مادر باردار و جنین در حال رشد، عوامل مهمی در پیش بینی علت این اختلال باشند (اشلمن[۱۲]،۱۹۹۹). وجود مشکلات جدی در طی دوره بحرانی رشد پیش از تولد، می‌تواند به انواع گسترده ای از پیامدهای نامطلوب برای کودک بیانجامد که ممکن است به شکل تاخیرهای رشد یا نارسایی در کارکرد ذهنی و رفتاری کودک تظاهر پیدا کند (درو و هاردمن[۱۳]،۲۰۰۰؛ تراویک-اسمیت[۱۴]،۲۰۰۰)

به نظر می‌رسد که اختلال‌های مغز در برخی از انواع مغزی- قطعه‌های پیشانی، عقده‌های پایه و مخچه با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی مرتبط باشد.در سال‌های اخیر معلوم شده است میان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و وراثت رابطه وجود دارد و گفته می‌شود که ژنتیک در انتقال این شرایط دخالت دارد. به نظر می‌رسد که هرگاه والدین یا خواهر و برادران نوجوان دارای چنین شرایطی باشند او در مخاطره بیشتری قرار دارد که به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده شود (بارکلی،۱۹۹۸؛ راتر، سیلبرگ، اکانر و سیمینف[۱۵]،۱۹۹۹). افزون بر این، تحقیق بر روی دوقلوها ارتباط وراثت با این اختلال را نشان می‌دهد، به طوری که دوقلوهای همسان (یک تخمکی) نسبت به دوقلوهای غیرهمسان (دوتخمکی) تلاقی بیشتری از این وضعیت دارند (فاراوان و همکاران،۱۹۹۹، شرمن، یاکونو و مک گی[۱۶]،۱۹۹۷؛ تاپر، هولمز، پاول تن و هرینگتون[۱۷]،۱۹۹۹). هم چنین برخی شواهد از این مفهوم حمایت می‌کند که ممکن است چند ژن در این مساله مؤثر باشند و این که این ژن ها ممکن است نوعی افزایش احتمال یا پیش آمادگی در فرد به وجود آوردند که در اثر شرایط محیطی مختلفی بروز کند (ری و همکاران، ۱۹۹۹). پژوهش بر روی مبانی ژنتیکی این اختلال همچنان ادامه دارد و نتایج آن رفته رفته ارائه خواهند شد.

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی

در قرن ۲۱ زندگی ما به طور روزافزونی به مهارت در فرایندهای کنش‌های اجرایی از قبیل رفتار هدفمند، برنامه‌ریزی، سازماندهی، انعطاف‌پذیری ذهنی، خودنظم‌جویی، خود کنترلی و دیگر کنش‌های اجرایی مغز وابسته است (ملتزر، ۲۰۰۷). توجه به ساختار و کنش‌های لوب پیشانی و به خصوص پیش پیشانی مغز و نیز کنش‌های اجرایی این بخش امروز بیش از پیش مورد توجه متخصصان و پژوهشگران مختلف واقع گردیده است. این امر منجر به انتشار مقالات و کتب زیادی در ادبیات پژوهشی این زمینه به خصوص در حوزه سنجش عصب روانشناختی اختلال‌های مختلف شده است. متخصصان بالینی علاقمند هستند تابه والدین، معلمان و مراجعان در محیط‌های مختلف مانند کلینیک، مدرسه و خانه کمک کنند تا از طریق شناخت عناصر و مولفه‌های مختلف کنش‌های اجرایی به به درمان نارساکنش وری‌های اجرایی آن‌ها بپردازند. همانند دیگر سازه‌های روانشناختی، اصطلاح کنش‌های اجرایی با توجه به دانش و هدف متخصصان به معانی مختلف به کار برده شده است (مک کلوزنی و همکاران، ۲۰۰۹).

کارکردهای اجرایی به مجموعه ای از فرایندهای شناختی در لوب پیشانی اشاره دارد. کارکردهای شناختی لوب پیشانی که به اصطلاح کارکردهای اجرایی هستند شامل: انعطاف پذیری شناختی، تصمیم گیری، کنترل بازداری، برنامه ریزی و سازمان دهی، خودپائی، استدلال انتزاعی، توجه انتخابی و نگهداری توجه وحافظه فعال است (روت[۱۸]، راندولف[۱۹]، کوون[۲۰]، ایسکوایت[۲۱]، ۲۰۰۶).

بر همین اساس و بر طبق نظریه‌های ارائه شده در زمینه عصب- روان شناختی (لزاک[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۴)، توانمندی‌های شناختی در نه دسته تقسیم بندی می‌شوند:

۱- مهارت‌های حرکتی،

۲- سرعت پردازش،

۳- توانمندی‌های فضایی دیداری،

۴- حافظه کلامی (رمزگردانی و بازیابی)،

۵- حافظه دیداری (رمز گردانی و بازیابی)،

۶- کارکردهای اجرایی الف (بازداری/راه گزینی)،

۷- کارکردهای اجرایی ب (حافظه فعال)،

۸- کارکردهای اجرایی پ (استدلال، برنامه ریزی و حل مسئله)،

۹- کارکردهای اجرایی‌ت (ترکیب نمرات خطا).

کارکردهای اجرایی یک اصطلاح چند بعدی است که مؤلفه‌های برنامه ریزی، سازماندهی، بازداری، انعطاف پذیری و حافظه کاری را شامل می‌شود (اوزنف، سوت و پروونکال[۲۳]، ۲۰۰۵). اصطلاح کارکردهای اجرایی به مجموعه وسیعی از فرایندهای فراشناختی آگاهانه از قبیل برنامه ریزی، جستجوی سازمان یافته، کنترل تکانه، رفتار هدفمند، نگهداری مجموعه، به‌کارگیری راهکارهای انعطاف پذیر، توجه انتخابی، کنترل توجهی، راه اندازی اعمال، سیالی و روانی اعمال و ارزیابی خود اشاره می‌کند (لتو و همکاران،[۲۴] ۲۰۰۳).

کارکرد اجرایی به عنوان تفکر سطح بالاتر است که شامل خود گردانی و رفتارهدفمند است (لزاک، هویسون و لورینگ [۲۵]، ۲۰۰۴). کارکرد اجرایی از توانایی شناختی کلی یاهوشی منشعب می‌شود، عملکرداجرایی مستلزم تعامل در تفکرخلاق، داشتن فکری بازبه سمت راه حل‌های جدیدو همچنین مهارت‌های مناسب خودتنظیمی است (دلیس[۲۶] و همکاران، ۲۰۰۴؛ ولش[۲۷]، پنینگتون[۲۸] و گروسیر[۲۹]، ۱۹۹۱). بنابراین، کارکردهای اجرایی ممکن است به انسان اجازه بدهد تا با تغییر موقعیت سازگار شود و راه حل‌هایی برای روبرو شدن با مشکلات ایجاد کند (بارکلی[۳۰] و همکاران، ۲۰۰۱).

کارکردهای اجرایی به توانایی افراد در تغییر موقعیت به شیوه انطباقی و به منظور درگیر شدن موفق دررفتارهدفمند و خدمت به خود اطلاق می‌شود.کارکردهای اجرایی برای بسیاری از مهارت‌های شناختی، هیجانی و اجتماعی اساسی و بنیادی است. کارکردهای اجرایی با نابهنجاری‌هایی در قشر پیشانی و ارتباط‌های متراکم بین قشر پیشانی و دیگر بخش‌های قشری و زیر قشری، رابطه دارد (لزاک، هویسون و لورینگ ، ۲۰۰۴).

از نظر چشم انداز نظری، کارکردهای اجرایی می‌تواند به عنوان مجموعه‌ای از ظرفیت‌های شناختی چندگانه که به طرز هماهنگی عمل می‌کنند، تعریف شوند. کارکردهای اجرایی دستورالعمل‌های هدایت کننده‌ای هستند که مسئول قابلت افراد برای شرکت در فعالیت‌های هدفمند، سازمان یافته، راهبردی، خود تنظیمی، پردازش معطوف به هدف ادراک‌ها، هیجان‌ها، فکرها و فعالیت‌ها. به علاوه، مهارت‌های اجرایی بخش جدایی ناپذیر از سیستم «نظارت» هستند که برای کنترل رفتارها و اجازه دادن به افراد برای شرکت در رفتارهای هدفمند، کار می‌کنند (جیوئیا، ایسکویت [۳۱]، ۲۰۰۰).

استاس و الکساندر (۲۰۰۲) اظهار می‌کنند که این مهارت‌ها به ویژه زمانی اهمیت پیدا می‌کنند، که با موقعیت‌های جدید یا مشکلی که نیازمند ایجاد راه حل‌های مناسب و حل آن‌ها است، مواجه می‌شویم. کارکردهای اجرایی اغلب خودشان را در وظایف روزمره زندگی آشکار می‌کنند که شامل سازمان دهی، اتمام کار، خود تنظیمی، آغازگری، خود پایی، انعطاف پذیری و حافظه است (بارکلی و فیشر، ۲۰۱۱). بد کارکردی اجرایی به وسیله توانایی افراد در تنظیم رفتار و توجه، تولید توجه، تکانشگری و مشکلات یادگیری دخالت می‌کند (بروکی و بوهلین [۳۲]، ۲۰۰۶).

مفهوم کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه نظری توانسته است، بین ساختارهای مغزی (به ویژه نواحی پیشانی و پیش پیشانی) و کارکردهای روان شناختی از قبیل حل مساله، تفکر انتزاعی و تغییر مجموعه، حلقه ارتباطی نیرومندی به وجود آورد که پرداختن به آن به درک و تبیین بهتر این سازه کمک می‌کند. کارکردهای اجرایی شامل مجموعه ای از مهارت‌های شناختی‌اند که مسئول طراحی، شروع و توالی رفتار پیچیده معطوف به هدف و نظارت بر آن هستند (رویال[۳۳] و همکاران، ۲۰۰۲).

مفهوم کارکردهای اجرایی بر مبنای سوگیری‌های مولفان مختلف بسیار متفاوت می‌باشد(لزاک، هویسون و لورینگ[۳۴]، ۲۰۰۴). ولش و پنینگتون (۱۹۹۱) کارکردهای اجرایی را به عنوان توانایی استفاده از یک مجموعه حل مساله مناسب به منظور دستیابی به هدف در آینده تعریف نموده‌اند. همچنین پنینگتون و اوزونف (۱۹۹۶) بر این باورند که کارکردهای اجرایی اصطلاح چترگونه‌ای است که حوزه‌های فراشناختی مختلفی را پوشش می‌دهد و عموماً به عنوان فرایندهای کنترل ذهنی که منجر به خود کنترلی می‌گردد توصیف می‌شوند. دنکلا (۲۰۰۷، ۱۹۹۶) کارکردهای اجرایی را به عنوان فرایندهای عالی شناختی شامل ظرفیت‌های فراشناختی و فراهنجاری، فرایندهای کنترل شناختی (ابتکار، پایداری، بازداری، جابجایی) خود نظم جویی، خود نظارتی و انعطاف‌پذیری شناختی، فرایندهای برنامه‌ریزی و سازماندنی، خودآگاهی و کنترل تداخل تعریف می کند. وی در تمثیلی افراد مبتلا به نارسایی در کارکردهای اجرایی را به عنوان «آشپزهای نامرتبی» که آشپزخانه مرتبی دارند توصیف می‌کند.

[۱]-Kaplan, Wilson, Dewey, Crawford

[۲]-Ernst

[۳]-Faraone al.Gainet-dinv

[۴]-Sagvolden

[۵]-frontal lobes

[۶]-Berquin

[۷]-Filipeck

[۸]-Castellanos

[۹]-Johnson-Cramer

[۱۰]-Barr, Sunahara

[۱۱]-Milberger & Jones

[۱۲]-Eshleman

[۱۳]-Drew Hardman

[۱۴]-Trawick-Smith

[۱۵]-Rutter, Silberg, O’connor & Siminoff

[۱۶]-Sherman

[۱۷]-Thapar, Holmes, Poulton & Harrington

[۱۸]. Roth

[۱۹] . Randolph

[۲۰] . Koven

[۲۱] . Isquith

[۲۲]. Lezak

[۲۳] . Ozonoff, South & Provencal

[۲۴] . Lehto

[۲۵]. Lezak, Howieson & Loring

[۲۶]. Delis

[۲۷]. Welsh

[۲۸]. Pennington

[۲۹]. Grossier

[۳۰]. Barkley

[۳۱]. Gioia & Isquith

[۳۲]. Brocki & Bohlin

[۳۳]. Royal

[۳۴] . Lezak, Howieson & Loring

پایان نامه با موضوع ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

فرآیند ارزیابی و تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، فرایندی مشترک بین چندرشته، اغلب شامل متخصصانی از حوزه‌های پزشکی، روان شناسی و آموزش و پرورش است (شیور[۱]،۱۹۹۹). ارزیابی و تشخیص این اختلال در دو طبقه گسترده داده‌هایی با ماهیت پزشکی و داده‌هایی که اطلاعاتی در مورد شرایط آموزشی، رفتاری و زمینه ای فراهم می‌کنند قرار دارد. داده‌های پزشکی از راه معاینه‌های متخصص کودکان یا سایر متخصصان مراقبت‌های سلامتی جمع آوری می‌گردد. در بسیاری از موارد این متخصصان مراقبت‌های سلامتی، پزشک خانواده یا دیگر پزشکان مورد مراجعه هستند که توسط والدین و خارج از سامانه مدرسه، مورد مراجعه قرار می‌گیرند. مصاحبه‌های بالینی و سایر ارزیابی‌های روان شناختی توسط روان شناسانی انجام می‌شود که ممکن است جزو کارکنان مدرسه باشند یا به طور خصوصی کار کنند. این فرآیند احتمالاً شامل گردآوری داده‌های روان شناختی و محیطی، و اطلاعاتی در رابطه با موضوع خانواده و مدرسه خواهد بود. افزون بر این، اطلاعات مستقیمی از والدین و معلمان خواسته می‌شود و این اطلاعات از راه تکمیل مقیاس‌های برآورد و ابزار دیگری از این دست، به داده‌های کمی تبدیل می‌گردند (بارکلی،۱۹۹۸؛ ون[۲]،۲۰۰۰).

یکی از وسایلی که برای ارزیابی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی مورد استفاده قرار می‌گیرد، سیاهه رفتار کودک است که توسط آخنباخ[۳] (۱۹۹۱-۱۹۹۲) تهیه شده است. این سیاهه شیوه‌های ارزیابی بسیار مفیدی در آسیب شناسی کودک تلقی می‌شود (کمفوس و فریک[۴]،۱۹۹۶، مریل[۵]،۱۹۹۹). این سیاهه، داده‌های والدین، برآوردهای معلم، و پروتکل‌های مشاهده در کلاس را برای ارزیابی توانایی تحصیلی و مشکلات اجتماعی که در سن ۴سالگی شروع می‌شود و برای ارزشیابی نوجوانان تا آخر سن ۱۸سالگی فراهم می‌سازد. تصویر زندگی داوگ، بخشی از گزارش پروتکل سیاهه آخن باخ را که توسط والدین او به کار رفته است، نشان می‌دهد. این تصویر زندگی هم چنین به لزوم استفاده از بیش از یک شیوه ارزیابی اشاره می‌کند. سایر پروتکل‌های ارزشیابی شامل سامانه ارزیابی رفتاری کودکان– مقیاس‌های برآورد معلم  (رینولدز و کمفوس[۶]،۱۹۹۲) و پرسشنامه‌های موقعیت مدرسه  (بارکلی و ادل بروک،۱۹۸۷) است. این پرسشنامه پروتکل ارزیابی متفاوت از بسیاری از مقیاس‌های برآورد را مورد استفاده قرار می‌دهد که در آن موقعیت‌های خاصی مطرح می‌شود که کودک مورد ارزشیابی ممکن است در هر یک از آن ها با مشکلاتی مواجه باشد.

در واقع فرآیند ارجاع با فرآیند جمع آوری داده‌های آموزشی و روان شناختی مطرح شده در بالا شروع می‌شود، و این اطلاعات را می‌توان از متخصصان آموزشی یا از والدین به دست آورد. ارجاع اولیه بسیار حائز اهمیت است زیرا این کار با امید برای وضعیت بهتر و در قالب درمان اثربخشی، دوره ای از عمل را به گردش درآورد که به طور چشمگیری بر زندگی کودک اثر می‌گذارد (شیور،۱۹۹۹). همان طور که در بیشتر ارجاع ها دیده می‌شود، کودک با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به این دلیل وارد این فرآیند می‌شود که جنبه‌هایی از عملکرد یا رفتارش او را متمایز کرده و باعث نگرانی شخص یا متخصصی شده است که فرآیند ارجاع را آغاز می‌کند (نظیر معلم کلاس).

کودکان با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به طور مکرر رفتار پرخاشگری یا آزارش نشان می‌دهند تا توجه افراد را به خود جلب می‌کند. این رفتارها مستلزم ارزشیابی دقیق تر معلمان و والدین است (ون،۲۰۰۰؛ ولر،رون، ولر و الیا،۱۹۹۹). در بسیاری از کودکان دارای این اختلال، این رفتارها مشخص‌ترین تظاهر ناتوانی آن‌هاست، که آزارش های قابل ملاحظه ای در کلاس به وجود می‌آورد و در برخی از سطح اختلال عملکرد اجتماعی آن ها دخالت دارد (هنکر و والن[۷]،۱۹۹۹). این کودکان، مشکلات خاصی در حافظه نشان نمی‌دهند، اما عملکرد تحصیلی آن ها کاملاً تحت تأثیر بی توجهی، تکانشگری و فقدان برنامه ریزی در آنان است (ترامو، تریب، لاک، شاوگنسی و سینگ[۸]،۱۹۹۹). والدین نیز ممکن است نگران رفتار پرخاشگرانه و آزارشی باشند که توسط بسیاری از کودکان دارای این اختلال نشان داده می‌شود. شواهد نشان می‌دهد که پرورش کودکانی با چنین ناتوانی احتمالاً در میزان بالای استرس زندگی والدین، مؤثر است و موجب ارجاع آن ها می‌شود (کلیولند، ویانزا و گارناکیاسیا[۹]،۱۹۹۹).

پایان نامه

ارجاع اولیه پیش آیند ارزشیابی و تحلیل تشخیصی کامل تر شامل انجام مصاحبه بالینی توسط روان شناس است. در مرحله مصاحبه بالینی در رابطه با ماهیت رفتار کودک و محیطی که در آن این رفتارها صورت می‌گیرد (یعنی هر دو محل مدرسه و خانواده) اطلاعات بیشتری جمع آوری می‌گردد. فهرست‌های وارسی رفتار یا سایر پروتکل‌هایی که مشاهده ها را به شیوه سامان دار به داده‌های کمی تبدیل می‌کند را نیز می‌توان مورد استفاده قرار داد (شافر و همکاران[۱۰]،۱۹۹۳). این برنامه مصاحبه ای ساختارمند است که برای استفاده توسط روان شناسان آموزش دیده یا مصاحبه گرهای عامی طراحی شده است. آخرین سطح ارزشیابی تشخیصی، معاینه‌های پزشکی است. این ارزیابی در تلاش برای حذف سایر شرایط جسمانی که ممکن است در رفتاری مورد مشاهده تأثیر داشته باشد، احتمالاً تمامی اطلاعات جمع آوری شده قبلی را مورد استفاده قرار خواهد داد، اگر دارو تجویز شود، معاینه پزشکی اولین مرحله مداخله نیز خواهد بود.

بیشتر ارجاع ها و ارزیابی ها تشخیصی مطرح شده در بالا شامل قضاوت متخصصان است که در واقع غیرعینی است. این مساله متفاوت از فرآیند ارزشیابی در سایر ناتوانی ها نیست. قضاوت متخصصان آموزش دیده بسیار مهم است. به هر ترتیب، برای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در رابطه با مقدار سوگیری‌های موجود و درستی فرآیند ارزیابی، سؤال ها ادامه دارد (کمفوس و فریک،۱۹۹۶). این سؤال ها نگرانی‌هایی را درباره این که متخصصان تا چه اندازه برای هدایت ارزیابی ها آمادگی دارند، به وجود می‌آورد. برای مثال، معلم ممکن است نقش بسیار مهمی در شناسایی این اختلال ایفا کند. برخی شواهد نشان می‌دهد که انتخاب دانش آموز توسط معلم برای ارجاع به منظور ارزیابی یا شناسایی اختلال ممکن است به طور قابل ملاحظه ای در تأثیر نگرش، سبک یا باورهای کلی او درباره کار تدریس باشد (شیور،۱۹۹۹). همان طور که گفته شد، مشاهده و برآورد کودکان از طریق پروتکل‌های استاندارد، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، بخش مهمی از فرآیند ارزشیابی را تشکیل می‌دهد. باوجود استاندارد بودن این وسایل، درستی و مفید بودن آن ها، به دانش و دقت افرادی که آن ها را تکمیل می‌کنند بستگی بسیاری دارد. برخی از پژوهش ها نشان می‌دهد که در این فرآیند، خطای قابل ملاحظه ای می‌تواند رخ دهد، زیرا ویژگی‌های خود افراد برآورد کننده بر چگونگی برآورد آن ها از مشکلات رفتاری کودک تأثیر می‌گذارد (مندل، اولمی و ویلزینسکی[۱۱]،۱۹۹۹).

[۱]-Shaver

[۲]-Venn

[۳]-Achenbach

[۴]-Kamphaus & Frick

[۵]-Merrell

[۶]-Renolds

[۷]-Henker & Whalen

[۸]-Tramo, Tripp, Luk, Schaughency, Singh

[۹]-Cleveland, Vianza & Guarnaccia

[۱۰]-Shaffer

[۱۱] . Mandel, Olmi & Wlicznski