پایان نامه های روانشناسی

تحقیق رایگان درباره پیشرفت تحصیلی

دانلود پایان نامه

قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف با یکدیگر است. ارزشیابی پایانی برخلاف ارزشیابی تکوینی که تحقق هدف‌های جزئی مطالب آموزشی را ارزیابی می‌کند، معمولاً ناظر به ارزشیابی هدف‌های نهایی آموزشی است؛ بنابراین، از نتایج آن برای اصلاح روش تدریس معلم یا رفع اشکالات یادگیری شاگردان چندان استفاده‌ای نمی‌توان کرد؛ زیرا این نوع ارزشیابی پس از پایان یافتن جریان آموزشی یا دوره‌ی آموزشی صورت می‌گیرد، ولی بااین‌همه از نتایج حاصل از آن می‌توان به‌عنوان تجربه‌ای برای طراحی و اجرای فعالیت‌های آموزشی بعدی استفاده کرد (شعبانی،1387: 343).

کوهستانی (1380) موارد استفاده از ارزشیابی تراکمی را به این صورت بیان می‌کند:
1. تمام آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شوند؛
2. این نوع ارزشیابی معمولاً در آخر دوره آموزشی به عمل می‌آید اما در طول دوره هم می‌توان انجام داد؛
3. آزمون‌های ارزشیابی تراکمی بسیار جامع و مفصل هستند و نمونه کاملی از محتوای درس و هدف‌های آموزشی را در برمی‌گیرند؛
4. آزمون‌های مورداستفاده در ارزشیابی تراکمی غالباً آزمون‌های هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی هستند؛
5. اگر هدف تعیین مقدار کلی یادگیری یا میزان تسلط یابی یادگیرندگان بر تمامی هدف‌های آموزشی دوره باشد در ارزشیابی تراکمی باید از آزمون‌های ملاکی استفاده شود.
6. ازآن‌جهت به این نوع ارزشیابی تراکمی می‌گویند که به‌وسیله‌ی آن می‌توان یادگیری‌های متراکم دانش‌آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه‌گیری کرد (کوهستانی و همکاران،1380: 123).
هدف ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیم‌های مختلف (ارتقای دانش‌آموزان به کلاس‌های بالاتر، دادن امتیازهای تحصیلی، اعزام به دوره‌های عالی‌تر تحصیلی، اعطای بورس تحصیلی و…) و هم تعیین اثربخشی طرح آموزشی و هدف‌های معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی است؛ بنابراین، آزمون‌های مورداستفاده در ارزشیابی تراکمی هم آزمون‌های هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی هستند و هم آزمون‌های ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق (سیف،1389: 100).
اگر ارزشیابی‌های تراکمی و تکوینی را باهم مقایسه کنیم، خواهیم دید که مخاطبان و موارد استفاده‌ی این دو نوع ارزشیابی باهم فرق دارند. در ارزشیابی تکوینی، مخاطبان با استفاده‌کنندگان از نتایج ارزشیابی طراحان و تولیدکنندگان برنامه هستند، درحالی‌که مصرف‌کنندگان نتایج ارزشیابی تراکمی کسانی هستند که برنامه را مورداستفاده قرار خواهند داد یا فعلاً از آن استفاده می‌کنند. علاوه بر این، ارزشیابی تکوینی به تصمیمات مربوط به توسعه و تولید برنامه کمک می‌کند، اما ارزشیابی تراکمی تصمیمات مربوط به ادامه، قطع، یا گسترش برنامه را یاری می‌دهد (سیف،1389: 100).
2-13-2) دسته‌بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به ملاک مورداستفاده
ارزشیابی‌های آموزشی را ازلحاظ ملاک مورداستفاده به دودسته تقسیم می‌کنند. یک دسته‌ی آن‌ها به ارزشیابی‌های وابسته به ملاک شهرت دارند و دسته‌ی دیگر ارزشیابی‌های وابسته به هنجار نامیده می‌شوند (سیف،1390: 515).
1-2-13-2) ارزشیابی وابسته به ملاک
در این نوع ارزشیابی که بیشتر ویژه‌ی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان است نوعی ملاک مطلق که همان هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده هستند مورداستفاده قرار می‌گیرد. این ملاک را معلم تعیین می‌کند. با بهره گرفتن از آزمون‌های وابسته به ملاک پیشرفت تحصیلی، معلوم می‌شود که پیشرفت یادگیرنده تا چه اندازه به عملکرد مطلوب در نقطه معینی از این پیوستار شبیه است (فتوحی و همکاران،1389: 39).
منظور از ارزشیابی وابسته به ملاک یا ارزشیابی ملاکی نوعی ارزشیابی است که در آن ملاک (معیار) ارزشیابی از پیش تعیین می‌شود و عملکرد یادگیرنده با توجه به آن مورد قضاوت یا داوری قرار می‌گیرد. ملاک موردنظر در این‌گونه ارزشیابی‌ها نوعی ملاک مطلق یا همان هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده است (سیف،1390: 616).
در ارزشیابی معیاری، آزمون‌ها بر اساس ملاک و معیار مطلق تهیه می‌شوند. در استفاده از معیار مطلق، پیشرفت شاگرد با توجه به آنچه آموزش داده‌شده است، ارزشیابی می‌شود؛ به سخن دیگر اگر عملکرد فرد را در یک آزمون در مقایسه با نوعی معیار از پیش تعیین‌شده تفسیر کنیم، به آن ارزشیابی معیاری یا ملاکی می‌گویند. گذراندن موفقیت‌آمیز آزمون‌هایی که متکی بر معیار مطلق هستند مستلزم یادگیری هدف‌های آموزشی در سطحی است که معلم تعیین می‌کند. این نوع ارزشیابی مشخص می‌کند که آیا شاگردان هدف‌های تعیین‌شده را به میزان دلخواه آموخته‌اند یا نه (شعبانی،1387: 344).
2-2-13-2) ارزشیابی وابسته به هنجار
ملاک در این ارزشیابی نسبی است نه مطلق. در این ارزشیابی عملکرد فراگیر با فراگیران دیگر مقایسه می‌شود. مثلاً گفته می‌شود فراگیر با داشتن نمره 16 از 90 درصد نمرات فراگیران بالاتر است. پیشرفت دانش‌آموزان برحسب رتبه‌ی درصدی یا نوعی هنجار سنی یا کلاسی در مقایسه با گروه هنجار تعیین می‌شود (فتوحی و همکاران،1389: 40).
در ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری، به‌جای یک ملاک یا معیار مطلق، نوعی ملاک نسبی‌مورداستفاده قرار می‌گیرد. در این نوع ارزشیابی، وقتی‌که می‌خواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانش‌آموز مثلاً دانش‌آموزان یک کلاس را ارزشیابی کنیم، عملکرد آنان را با یکدیگر مقایسه می‌کنیم. علت استفاده از اصطلاح هنجار در ارزشیابی هنجاری این است که در آن ملاک داوری نوعی هنجار گروهی است. درنتیجه، در این نوع ارزشیابی می‌توان تعیین کرد که پیشرفت یک دانش‌آموز نسبت به متوسط دانش‌آموزان کلاس (هنجار گروهی) چه وضعی دارد، اما نمی‌توان مشخص کرد که پیشرفت آن دانش‌آموز نسبت به هدف‌های آموزشی یا آنچه آموزش داده‌شده چگونه است. (سیف،1390: 616).
ارزشیابی هنجاری عملکرد یا پیشرفت شاگرد را باهدف آموزشی یا معیاری از پیش تعیین‌شده نمی‌سنجد، بلکه عملکرد او را عملکرد گروهی از شاگردان مقایسه می‌کند. با بهره گرفتن از ارزشیابی هنجاری، می‌توان تعیین کرد که پیشرفت یک شاگرد نسبت به پیشرفت شاگردان دیگر چه وضعیتی دارد، اما نمی‌توان مشخص کرد که پیشرفت شاگرد نسبت به هدف‌های آموزشی یا مطالب آموزش داده‌شده چگونه است. در این نوع ارزشیابی، معیار مطرح نیست، بلکه شاگردان به ترتیب نمره‌هایی که به دست آورده‌اند- از نمره زیاد به نمره‌ی کم- ردیف می‌شوند و نمره‌ی هر شاگرد با توجه به میانگین نمره‌های کلاس یا گروه سنی مربوط مقایسه می‌شود. آزمون‌های ورودی دانشگاه معمولاً از نوع ارزشیابی هنجاری هستند (شعبانی،1387: 345).

 

مطلب مشابه :  منبع مقاله درمورد برنامه ریزی درسی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

3-13-2) دسته‌بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی
ارزشیابی به این منظور به کار می‌رود که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا نه؛ بنابراین، یکی از راه‌های تقسیم‌بندی انواع ارزشیابی‌ها با توجه به موضوع ارزشیابی است. از این لحاظ ارزشیابی‌های مختلف آموزشی را می‌توان در گروه‌های مختلف زیر قرارداد (سیف،1389: 87).
1-3-13-2) ارزشیابی از دانش‌آموزان و دانشجویان
منظور از این ارزشیابی عمدتاً ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یا ارزشیابی از میزان یادگیری آنان است. ولی عوامل دیگری مانند هوش، شخصیت، نگرش، علاقه و… هم توسط ابزارهایی مانند آزمون‌های معلم ساخته و میزان شده، پروژه‌های کار عملی، گزارش‌های شفاهی و مشاهدات رسمی و غیررسمی سنجیده می‌شود. عمده‌ترین ملاک قضاوت در ارزشیابی آموزشی هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده هستند. استفاده از این نتایج هم برای قضاوت در مورد عملکرد یادگیرندگان و هم درباره اثربخشی کیفیت آموزش و روش‌ها و مواد آموزشی مفید هستند (فتوحی و همکاران،1389: 38).
2-3-13-2) ارزشیابی از برنامه‌های درسی و مواد آموزشی
ارزشیابی آموزشی، گاهی به‌منظور تعیین اثربخشی برنامه درسی یا مواد آموزشی انجام می‌شود و شامل ارزشیابی از عواملی چون روش‌های آموزشی، کتاب‌های درسی، مواد دیداری – شنیداری و تدارکات فیزیکی و سازمانی است. ارزشیابی از برنامه درسی ممکن است شامل ارزشیابی از یک برنامه کامل و یا ارزشیابی از جنبه‌ی کوچکی از یک برنامه کامل، مانند استفاده از فیلم‌های آموزشی، باشد. نمونه‌هایی از عناصر برنامه‌های درسی که می‌توان از آن‌ها ارزشیابی به عمل آورد عبارت‌اند از آموزش برنامه‌ای، آموزش انفرادی، آموزش به کمک کامپیوتر و مانند این‌ها (سیف،1389: 88).

در ارزشیابی از برنامه‌های درسی و مواد آموزشی نیز عمده‌ترین ملاک پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان است؛ اما علاوه بر این از ملاک‌های دیگری چون نگرش معلمان و یادگیرندگان نیز می‌توان سود جست. مثلاً می‌توان تعیین کرد که نظر معلمان نسبت به برنامه چگونه است، یا اینکه یادگیرندگان چگونه به آن واکنش می‌کنند. ملاک دیگر ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی هزینه‌ی آن‌هاست. هر برنامه درسی که قرار است در یک مقیاس گسترده مورداستفاده قرار گیرد باید ازلحاظ کارآمدی با هزینه‌ای که صرف آن می‌شود تناسب داشته باشد. با یکسان بودن سایر شرایط، یک برنامه درسی جدید در صورتی ازلحاظ هزینه کارآمد به‌حساب می‌آید که دریکی از جهات زیر قابل دفاع باشد:
الف) ازلحاظ هزینه با سایر برنامه‌ها شبیه باشد، اما به پیشرفت بیشتری می‌انجامد.
ب) ازلحاظ هزینه کمتر از سایر برنامه‌ها خرج بردارد، اما به پیشرفت بیشتر یا مشابهی بینجامد.
ج) اگر از برنامه‌های دیگر پرهزینه‌تر است، در عوض به پیشرفت بیشتری بینجامد (سیف،1389: 88).
3-3-13-2) ارزشیابی از آموزشگاه
این ارزشیابی تعیین می‌کند که هدف‌های پیش‌بینی‌شده برای آموزشگاه چه میزانی تحقق‌یافته‌اند و نقاط قوت و ضعف کدم‌اند. یکی از جنبه‌های مهم این ارزشیابی برنامه‌ی آزمون آموزشگاه است که هرچه برنامه جامع‌تر و کامل‌تر باشد به همان نسبت قابل‌اعتمادتر و باارزش‌تر است. هدف عمده‌ی هر آموزشگاهی نیز پیشرفت تحصیلی، نگرش یادگیرندگان و مفهوم خود دانش‌آموزان است (فتوحی و همکاران،1389: 39).
4-3-13-2) ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه
مقصود از ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه ارزشیابی از همه‌ی کسانی است که به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم مسئول بازده‌های آموزشی موسسه آموزشی هستند. هرچند که این ارزشیابی بیشتر به‌منظور تعیین میزان اثربخشی یا کارآمدی هیئت آموزشی یا معلمان به کار می‌رود و لذا مهم‌ترین نوع ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه ارزشیابی معلم است، اما سایر افرادی که در بالا بردن سطح یادگیری و سایر جنبه‌های موفقیت تحصیلی مؤثرند، مانند مدیران و مشاوران، نیز مشمول این نوع ارزشیابی هستند. در سال‌های اخیر بر ارزشیابی از اثربخشی معلمان سطوح مختلف تحصیلی تأکید زیادی شده است. روش‌های ارزشیابی معلم متنوع‌اند و غالباً موارد زیر را شامل می‌شوند:
مصاحبه با معلم
مشاهده از کلاس درس معلم
نظر دانش‌آموزان و دانشجویان
نظر والدین دانش‌آموزان و دانشجویان
میزان یادگیری یا پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان
خود سنجی یا ارزشیابی از خود
نظر همکاران معلم
کارپوشه
آثار علمی معلم (سیف،1389: 90).
شاید پیچیده‌ترین نوع ارزشیابی، همین ارزشیابی کارکنان به‌ویژه ارزشیابی از کار معلمان است. علت پیچیدگی این روش ارزشیابی کم اعتباری و بی‌دقتی وسایل و روش‌های اندازه‌گیری و سنجش مورداستفاده در این نوع ارزشیابی است، زیرا هیچ‌یک از منابع اطلاعاتی پیش‌گفته اطلاعات دقیق و بی‌غرضانه‌ای را که برای یک ارزشیابی سالم ضروری هستند به دست نمی‌دهد؛ بنابراین، متخصصان ارزشیابی معلم پیشنهاد می‌کنند برای اینکه ارزشیابی سالم‌تری از معلمان به عمل آید، باید از همه‌ی منابع اطلاعاتی موجود داده‌های لازم را به دست آورد و قضاوت نهایی را بر اساس ترکیبی از آن‌ها انجام داد (سیف،1389: 90).
14-2 انواع آزمون ها
آزمون‌های پیشرفت تحصیلی دارای انواع مختلفی هستند. یک دسته‌بندی معروف از آن‌ها شامل آزمون‌های تشریحی یا انشایی، آزمون‌های کوته پاسخ، آزمون‌های صحیح و غلط و جور کردنی و آزمون‌های چندگزینه‌ای هست (فتوحی و همکاران،1389: 78).
1-14-2) آزمون‌های تشریحی یا انشایی
آزمون تشریحی نوع غیرعینی (ذهنی) روش های سنجش باز پاسخ یا پاسخ ساز هستند. بسته به آزادی عمل آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌ها دو نوع آزمون تشریحی وجود دارند که یکی آزمون تشریحی گسترده پاسخ و دیگری آزمون تشریحی محدود پاسخ است (سیف،1390: 599).
در آزمون‌های تشریحی گسترده پاسخ، هیچ‌گونه محدودیتی برای آزمون‌شونده منظور نمی‌شود و او عملاً آزاد است تا هر طور که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌های این نوع آزمون، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم از جهت مقدار پاسخ، آزادی کامل دارد. در آزمون‌های تشریحی محدود پاسخ، آزمون‌شونده دردادن پاسخ به سؤال‌ها آزادی کامل ندارد، بلکه صورت سؤال او را ملزم می‌سازد تا پاسخ خود را در چارچوب شرایطی خاص محدود کند. همچنین این سؤال‌ها برای پاسخ آزمون‌شونده، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم ازنظر مقدار پاسخ، محدودیت‌هایی قائل می‌شوند (سیف،1389: 155-154).
1-1-14-2) محاسن و معایب آزمون‌های تشریحی
صاحب‌نظران و متخصصان نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون‌های تشریحی ابراز داشته‌اند. مدافعان این نوع آزمون‌ها محاسن آن‌ها را به شرح زیر شمرده‌اند:
الف) تهیه این آزمون‌ها از آزمون‌های عینی آسان‌تر است؛
ب) این آزمون‌ها توانایی پاسخ دادن به سؤال‌ها را می‌سنجد نه توانایی انتخاب پاسخ‌ها را؛
ج) موقعیت‌های واقعی‌تری را به آزمون‌شوندگان عرضه می‌کند.
ولی علی‌رغم محاسن این نوع آزمون‌ها، معایبی هم وجود دارد که کارایی آن را می‌کاهد ازجمله:
الف) تعداد سؤالات انتخابی آزمون‌های تشریحی محدود است. و چون نمونه‌ی ضعیفی از محتوا و هدف‌های درس را اندازه می‌گیرند بهتر است از سؤال‌های محدود پاسخ استفاده شود؛
ب) مشکل دیگر ذهنی بودن نمره‌گذاری مصححان هست؛
ج) سومین عیب وقت‌گیر بودن تصحیح پاسخ سؤال‌ها هست (فتوحی و همکاران،1389:82).
2-1-14-2) قواعد تهیه سؤال‌های تشریحی
سؤال‌های تشریحی باید به‌گونه‌ای نوشته شوند که تا حد امکان از معایب این نوع سؤال‌ها بکاهند و هم نحوه‌ی پاسخ‌دهی آزمون‌شوندگان و هم جریان تصحیح مصححان را دقیق و آسان سازند. قواعد زیر به‌منظور تحقق آیین هدف‌ها پیشنهادشده‌اند:
1. در نوشتن صورت سؤال‌های آزمون یک درس، با رسم جدول مشخصات آن درس، دقت کنید که سؤال‌ها به‌طور مستقیم به هدف‌های آموزشی مربوط شوند؛
2. سؤال‌های تشریحی را تنها به اندازه‌گیری هدف‌هایی محدود کنید که با سایر انواع آزمون‌ها به‌خوبی قابل‌اندازه‌گیری نیستند؛
3. صورت

مطلب مشابه :  تحقیق رایگان درباره ارزشیابی آموزشی

دیدگاهتان را بنویسید